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1、（引自百度百科） 教學(xué)模式 教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。 目錄 1教學(xué)系統(tǒng) ? 概念 ? 結(jié)構(gòu) ? 分類 ? 理論依據(jù) ? 教學(xué)目標(biāo) ? 操作程序 ? 實(shí)現(xiàn)條件 ? 教學(xué)評(píng)價(jià) ? 教學(xué)模式的特點(diǎn) ? 教學(xué)模式的功能 ? 歷史發(fā)展 ? 教學(xué)模式的演變 ? 發(fā)展趨勢(shì) ? 模式綜述 ? 傳遞──接受式 ? 自學(xué)──輔導(dǎo)式 ? 探究

2、式教學(xué) ? 概念獲得模式 ? 巴特勒學(xué)習(xí)模式 ? 拋錨式教學(xué) ? 范例教學(xué)模式 ? 現(xiàn)象分析模式 ? 加涅模式 ? 奧蘇貝爾模式 ? 合作學(xué)習(xí)模式 ? 發(fā)現(xiàn)式模式 2書籍 ? 簡介 ? 目錄 1教學(xué)系統(tǒng)編輯 概念 “模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”、“范式”、“典型”等。一般指被研究對(duì)象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗(yàn)與理論之間的一種可操作性的知識(shí)系統(tǒng)，是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。最先將模式一詞引入到教學(xué)領(lǐng)域，并加以系統(tǒng)研究的人，當(dāng)推美國的喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)。 喬伊斯和

3、韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃?！睂?shí)際教學(xué)模式并不是一種計(jì)劃，因?yàn)橛?jì)劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學(xué)理論中，是想以此來說明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性的策略體系。 結(jié)構(gòu) 教學(xué)模式通常包括五個(gè)因素，這五個(gè)因素之間有規(guī)律的聯(lián)系著就是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)。 分類 關(guān)于教育模式的分類，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度出發(fā)有不同的分類。喬伊斯和威爾根據(jù)教學(xué)模式的理論跟根源，區(qū)分出四種類型的教學(xué)模式[1]?：1.信息加工教學(xué)模式 2.人格（人

4、性）發(fā)展教學(xué)模式 3.社會(huì)交往教學(xué)模式 4.行為修正教學(xué)模式。[2]? 國內(nèi)對(duì)教學(xué)模式的分類也很多。有有的研究者把教學(xué)模式分成三類，一類是師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識(shí)的教學(xué)模式，一類是教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動(dòng)中自己學(xué)習(xí)教學(xué)模式，還有一類是折中于兩者之間的教學(xué)模式。[2]? 理論依據(jù) 教學(xué)模式是一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想的反映，是一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為規(guī)范。不同的教育觀往往提出不同的教學(xué)模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據(jù)是認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，而情境陶冶模式的理論依據(jù)則是人的有意識(shí)心理活動(dòng)與無意識(shí)的心理活動(dòng)、理智與情感活動(dòng)在認(rèn)知中的統(tǒng)一。 教學(xué)目標(biāo) 任何教學(xué)模式都指向和完成一定

5、的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)中教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對(duì)構(gòu)成教學(xué)模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。正是由于教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)的這種極強(qiáng)的內(nèi)在統(tǒng)一性，決定了不同教學(xué)模式的個(gè)性。不同教學(xué)模式是為完成一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。 操作程序 每一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規(guī)定了在教學(xué)活動(dòng)中師生先做什么、后做什么，各步驟應(yīng)當(dāng)完成的任務(wù)。 實(shí)現(xiàn)條件 是指能使教學(xué)模式發(fā)揮效力的各種條件因素，如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間等等。 教學(xué)評(píng)價(jià) 教學(xué)評(píng)價(jià)是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到

6、教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)等。由于不同教學(xué)模式所要完成的教學(xué)任務(wù)和達(dá)到的教學(xué)目的不同，使用的程序和條件不同，當(dāng)然其評(píng)價(jià)的方法和標(biāo)準(zhǔn)也有所不同。除了一些比較成熟的教學(xué)模式已經(jīng)形成了一套相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)外，有不少教學(xué)模式還沒有形成自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)。 教學(xué)模式的特點(diǎn) 1．指向性 由于任何一種教學(xué)模式都圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的，而且每種教學(xué)模式的有效運(yùn)用也是需要一定的條件，因此不存在對(duì)任何教學(xué)過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的。評(píng)價(jià)最好教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)是在一定的情況下達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的教學(xué)模式。教學(xué)過程中在選擇教學(xué)模式時(shí)必須注意不同教學(xué)模式的特點(diǎn)和性能，注意教

7、學(xué)模式的指向性。 2．操作性 教學(xué)模式是一種具體化、操作化的教學(xué)思想或理論，它把某種教學(xué)理論或活動(dòng)方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個(gè)比較抽象的理論具體得多的教學(xué)行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學(xué)行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運(yùn)用。 3．完整性 教學(xué)模式是教學(xué)現(xiàn)實(shí)和教學(xué)理論構(gòu)想的統(tǒng)一，所以它有一套完整的結(jié)構(gòu)和一系列的運(yùn)行要求，體現(xiàn)著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。 4．穩(wěn)定性 教學(xué)模式是大量教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動(dòng)帶有的普遍性規(guī)律。一般情況下，教學(xué)模式并不涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，所提供的程序?qū)虒W(xué)起著普遍的參考作用，

8、具有一定的穩(wěn)定性。但是教學(xué)模式是依據(jù)一定的理論或教學(xué)思想提出來的，而一定的教學(xué)理論和教學(xué)思想又是一定社會(huì)的產(chǎn)物，因此教學(xué)模式總是與一定歷史時(shí)期社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、教育的水平聯(lián)系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩(wěn)定性又是相對(duì)的。 5．靈活性 作為并非針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)，體現(xiàn)某種理論或思想，又要在具體的教學(xué)過程中進(jìn)行操作的教學(xué)模式，在運(yùn)用的過程中必須考慮到學(xué)科的特點(diǎn)、教學(xué)的內(nèi)容、現(xiàn)有的教學(xué)條件和師生的具體情況，進(jìn)行細(xì)微的方法上的調(diào)整，以體現(xiàn)對(duì)學(xué)科特點(diǎn)的主動(dòng)適應(yīng)。[3]? 教學(xué)模式的功能 1．教學(xué)模式的中介作用 教學(xué)模式的中介作用是指教學(xué)模式能為各科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的

9、模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗(yàn)和感覺，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實(shí)踐之間的橋梁。 教學(xué)模式的這種中介作用，是和它既來源于實(shí)踐，又是某種理論的簡化形式的特點(diǎn)分不開的。 一方面，教學(xué)模式來源于實(shí)踐，是對(duì)一定是具體教學(xué)活動(dòng)方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果，是為某一類教學(xué)及其所涉及的各種因素和它們之間的關(guān)系提供一種相對(duì)穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的理論依據(jù)，已經(jīng)具備了理論層面的意義。 另一方面，教學(xué)模式又是某種理論的簡化表現(xiàn)方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號(hào)、圖式和關(guān)系的解釋，來反映它所依據(jù)的教學(xué)理論的基本特征，使人們?cè)陬^腦中形成一個(gè)比抽象理論具體得

10、多的教學(xué)程序性的實(shí)施程序。便于人們對(duì)某一教學(xué)理論的理解，也是抽象理論得以發(fā)揮其實(shí)踐功能的中間環(huán)節(jié)，是教學(xué)理論得以具體指導(dǎo)教學(xué)，并在實(shí)踐中運(yùn)用的中介。 2．教學(xué)模式的方法論意義 教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。長期以來人們?cè)诮虒W(xué)研究上習(xí)慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對(duì)教學(xué)的各個(gè)部分進(jìn)行研究，而忽視各部分之間的聯(lián)系或關(guān)系；或習(xí)慣于停留在對(duì)各部分關(guān)系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學(xué)活動(dòng)的特色和可操作性。教學(xué)模式的研究指導(dǎo)人們從整體上去綜合地探討教學(xué)過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去把握教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律，同時(shí)對(duì)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、研究教學(xué)過

11、程的優(yōu)化組合也有一定的促進(jìn)作用。 歷史發(fā)展 教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，每個(gè)教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過這里有一個(gè)你采取的存在一個(gè)是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對(duì)當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)。 教學(xué)模式的演變 系統(tǒng)完整的教學(xué)模式是從近代教育學(xué)形成獨(dú)立體系開始的，“教學(xué)模式”這一概念與理論在20世紀(jì)50年代以后才出現(xiàn)。不過在中外教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)思想中，很早就有了教學(xué)模式的雛形。 古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，其結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”。其特點(diǎn)是教師灌輸知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)機(jī)械地接受知識(shí)，書

12、中文字與教師的講解幾乎完全一致，學(xué)生對(duì)答與書本或教師的講解一致，學(xué)生是靠機(jī)械的重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。 到了17世紀(jì)，隨著學(xué)校教學(xué)中自然科學(xué)內(nèi)容和直觀教學(xué)法的引入，班級(jí)授課制度的實(shí)施，夸美紐斯提出應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答、練習(xí)統(tǒng)一于課堂教學(xué)中，并把觀察等直觀活動(dòng)納入教學(xué)活動(dòng)體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。 19世紀(jì)是一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)興旺繁榮的時(shí)期。赫爾巴特的理論在相當(dāng)?shù)某潭壬戏从沉水?dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。他從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動(dòng)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只有當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)構(gòu)成心理的統(tǒng)覺團(tuán)中概念發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才能真正掌握知識(shí)。所以教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當(dāng)?shù)某?/p>

13、序提示學(xué)生，形成他們的學(xué)習(xí)背景或稱統(tǒng)覺團(tuán)。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學(xué)模式。以后他的學(xué)生萊因又將其改造為“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的五階段教學(xué)模式。 以上這些教學(xué)模式都有一個(gè)共性，它們都忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，片面強(qiáng)調(diào)灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。所以在19世紀(jì)20年代，隨著資本主義大工業(yè)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到了挑戰(zhàn)，應(yīng)運(yùn)而生的杜威的實(shí)用主義的教育理論得到了社會(huì)的推崇，同時(shí)也促進(jìn)了教學(xué)模式向前推進(jìn)了一步。 杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教學(xué)模式。

14、這一模式的基本程序是“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—占有資料—提出假設(shè)—檢驗(yàn)假設(shè)”。這種教學(xué)模式打破了以往教學(xué)模式單一化的傾向，彌補(bǔ)了赫爾巴特教學(xué)模式的不足，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。強(qiáng)調(diào)活動(dòng)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現(xiàn)代教學(xué)模式的新路。 當(dāng)然，實(shí)用主義教學(xué)模式也有其缺陷。它把教學(xué)過程和科學(xué)研究過程等同起來，貶低了教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)作用，片面強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的重要性，忽視知識(shí)系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，影響了教學(xué)質(zhì)量。因此在20世紀(jì)50年代受到了社會(huì)的強(qiáng)烈批評(píng)。 20世紀(jì)50年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，促進(jìn)人們利用新的理論和技術(shù)去研究學(xué)校教育和教學(xué)

15、問題?，F(xiàn)代心理學(xué)和思維科學(xué)對(duì)人腦活動(dòng)機(jī)制的揭示，發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)過程的概括，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人腦接受和選擇信息活動(dòng)是研究，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息加工理論等的產(chǎn)生，對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，也給教學(xué)模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多的教學(xué)思想和理論，與此同時(shí)也產(chǎn)生了許多新的教學(xué)模式。 發(fā)展趨勢(shì) 1．從單一教學(xué)模式向多樣化教學(xué)模式發(fā)展 自從赫爾巴特提出“四段論”教學(xué)模式以來，經(jīng)過其學(xué)生的實(shí)踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學(xué)模式”的名稱成為20世紀(jì)教學(xué)模式的主導(dǎo)。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號(hào)，提出了實(shí)用主義教學(xué)模式，20世紀(jì)50年代以來一直在“傳統(tǒng)”與“反傳統(tǒng)”之間來回?cái)[動(dòng)。50

16、年代以后，由于新的教學(xué)思想層出不窮，再加上新的科學(xué)技術(shù)革命使教學(xué)產(chǎn)生了很大的變化，教學(xué)模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計(jì)，教學(xué)模式有23種之多，其中我國提出的教學(xué)模式就有10多種。 2．由歸納型向演繹型教學(xué)模式發(fā)展 歸納型教學(xué)模式重視從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)、歸納，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，形成思維的過程是歸納。演繹型教學(xué)模式指的是從一種科學(xué)理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證其效用。它的起點(diǎn)是理論假設(shè)，形成思維的過程是演繹。歸納型教學(xué)模式來自于教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學(xué)模式有一定的理論基礎(chǔ)，能夠自圓其說，有

17、自己完備的體系。 3．由以“教”為主向重“學(xué)”為主的教學(xué)模式發(fā)展 傳統(tǒng)教學(xué)模式都是從教師如何去教這個(gè)角度來進(jìn)行闡述，忽視了學(xué)生如何學(xué)這個(gè)問題。杜威的“反傳統(tǒng)”教學(xué)模式，使人們認(rèn)識(shí)到學(xué)生應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的主體，由此開始了以“學(xué)”為主的教學(xué)模式的研究。現(xiàn)代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)是重視教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與，根據(jù)教學(xué)的需要合理設(shè)計(jì)“教”與“學(xué)”的活動(dòng)。 4．教學(xué)模式的日益現(xiàn)代化 在當(dāng)代教學(xué)模式的研究中，越來越重視引進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的心理論、新成果。有些教學(xué)模式已經(jīng)開始注意利用電腦等先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)的成果，教學(xué)條件的科學(xué)含量越來越高，充分利用可提供的教學(xué)條件設(shè)計(jì)教學(xué)模式。 模式綜述

18、 教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，是教學(xué)實(shí)踐的概括化的形式和系統(tǒng)，具有多樣性和可操作性，因此教師對(duì)教學(xué)模式的選擇和運(yùn)用是有一定的要求，教學(xué)模式必須要與教學(xué)目標(biāo)相契合，要考慮實(shí)際的教學(xué)條件針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容來選擇教學(xué)模式，當(dāng)然首先還是要了解有哪些教學(xué)模式，它們的特點(diǎn)是什么。 傳遞──接受式 該教學(xué)模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進(jìn)行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學(xué)中自覺不自覺地都用這種方法教學(xué)。該模式以傳授系統(tǒng)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)。其著眼點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗(yàn)在掌握知識(shí)方面的作用，使學(xué)生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)

19、作用，認(rèn)為知識(shí)是教師到學(xué)生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性。 1．理論基礎(chǔ) 根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計(jì)，尤其受斯金納操作性條件反射的訓(xùn)練心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)控制學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。認(rèn)為只要通過聯(lián)系──反饋──強(qiáng)化，這樣反復(fù)的循環(huán)過程就可以塑造有效的行為目標(biāo)。 2．教學(xué)基本程序 該模式的基本教學(xué)程序是：復(fù)習(xí)舊課—激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—講授新課—鞏固練習(xí)—檢查評(píng)價(jià)—間隔性復(fù)習(xí)。 復(fù)習(xí)舊課是為了強(qiáng)化記憶、加深理解、加強(qiáng)知識(shí)之間的相互聯(lián)系和知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理。激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是根據(jù)新課的內(nèi)容，設(shè)置一定情境和引入活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。講授新課是教學(xué)的核心，在這個(gè)過程中主要以教師的講授和指導(dǎo)

20、為主，學(xué)生一般要遵守紀(jì)律，跟著教師的教學(xué)節(jié)奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務(wù)。鞏固練習(xí)是學(xué)生在課堂上對(duì)新學(xué)的知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用和練習(xí)解決問題的過程。檢查評(píng)價(jià)是通過學(xué)生的課堂和家庭作業(yè)來檢查學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握情況。間隔性復(fù)習(xí)是為了強(qiáng)化記憶和加深理解。 3．教學(xué)原則 教師要根據(jù)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知水平對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工整理，力求使得所傳授的知識(shí)與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師在傳授知識(shí)的時(shí)候需要很高的語言表達(dá)能力，同時(shí)要對(duì)學(xué)生在掌握知識(shí)時(shí)候常遇到的問題有所經(jīng)驗(yàn)與覺察。 4．輔助系統(tǒng) 課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：學(xué)生能在短時(shí)間內(nèi)接受

21、大量的信息，能夠培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律性，能夠培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力。缺點(diǎn)：學(xué)生對(duì)接受的信息很難真正地理解，培養(yǎng)單一化、模式化的人格，不利于創(chuàng)新性、分析性學(xué)生的發(fā)展，不利于培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新思維和解決實(shí)際問題的能力。 6．在運(yùn)用這種模式時(shí)的建議 在介紹講解性的內(nèi)容上運(yùn)用比較有效，當(dāng)期望學(xué)生在短時(shí)間掌握一定的知識(shí)去應(yīng)試時(shí)比較可行，教師不可在任何教學(xué)內(nèi)容上都運(yùn)用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學(xué)模式，非常不利于學(xué)生的全面發(fā)展，從而培養(yǎng)出一大批沒有思想與主見的高分低能者。 自學(xué)──輔導(dǎo)式 自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)模式是在教師的指導(dǎo)下自己獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式。這種教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，在教

22、學(xué)實(shí)踐中也有很多教師在運(yùn)用它。 1．理論基礎(chǔ) 從人本主義出發(fā)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)。 這種教學(xué)模式基于先讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，然后根據(jù)學(xué)生的具體情況教師進(jìn)行指導(dǎo)。它承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中試錯(cuò)的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。 2．教學(xué)基本程序 自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)程序是：自學(xué)—討論—啟發(fā)—總結(jié)—練習(xí)鞏固。 教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，布置一些有關(guān)新教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)生自學(xué)，在自學(xué)之后讓學(xué)生之間交流討論，發(fā)現(xiàn)他們所遇到的困難，然后教師根據(jù)這些情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥和啟發(fā)，總結(jié)出規(guī)律，再組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)鞏固。 3．教學(xué)原則 自學(xué)內(nèi)容難度適宜，教師在教學(xué)

23、過程中要適時(shí)點(diǎn)撥，先進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，后教師進(jìn)行指導(dǎo)概括和總結(jié)。 4．輔助系統(tǒng) 要提供必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)的輔助設(shè)施，給學(xué)生自學(xué)提供有力的支持。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：能夠培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力；有利于教師因材施教；能發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性；有利于培養(yǎng)學(xué)生相互合作的精神。缺點(diǎn)：學(xué)生如果對(duì)自學(xué)內(nèi)容不感興趣，可能在課堂上一無所獲；需要較長的時(shí)間；需要教師非常敏銳地觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，必要時(shí)進(jìn)行啟發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，針對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行講解和教學(xué)，所以很難在大班教學(xué)中開展。 6．實(shí)施建議 最好選擇難度適時(shí)學(xué)生比較感興趣的內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)，教師要有很高的組織能力和業(yè)務(wù)水平，講師避免講解而

24、是多啟發(fā)。 探究式教學(xué) 探究式教學(xué)以問題解決為中心的，注重學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，著眼于學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。 探究式教學(xué) 1．理論基礎(chǔ) 依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論，注重學(xué)生的前認(rèn)知，注重體驗(yàn)式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學(xué)的基本程序是：問題—假設(shè)—推理—驗(yàn)證──總結(jié)提高。 首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境提出問題，然后組織學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行猜想和做假設(shè)性的解釋，再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，最后總結(jié)規(guī)律。 3．教學(xué)原則 建立一個(gè)民主寬容的教學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的思維能力，教師要掌握學(xué)生的前認(rèn)知特點(diǎn)實(shí)施一定的教學(xué)策略。 4．輔助系統(tǒng) 需要一定的供學(xué)生探究學(xué)習(xí)的設(shè)備和相關(guān)

25、資料。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：能夠培養(yǎng)學(xué)創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學(xué)生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。缺點(diǎn)：一般只能在小班進(jìn)行，需要較好的教學(xué)支持系統(tǒng)，教學(xué)需要 的時(shí)間比較長。 6．實(shí)施建議 在探究性教學(xué)中教師一定要尊重學(xué)生的主體性，創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬容民主平等的教學(xué)環(huán)境，教師要對(duì)那些打破常規(guī)的學(xué)生予以一定的鼓勵(lì)，不要輕易地對(duì)學(xué)生說對(duì)或錯(cuò)，教師要以引導(dǎo)為主切不可輕易告知學(xué)生探究的結(jié)果。 概念獲得模式 該模式的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)所學(xué)概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點(diǎn)。 1．理論基礎(chǔ) 布魯納、古德諾

26、和奧斯汀的思維研究理論。他們認(rèn)為分類是把不同的事物當(dāng)作相等看待，是將周圍的世界進(jìn)行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復(fù)雜的世界。布魯納認(rèn)為所謂的概念是根據(jù)觀察進(jìn)行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時(shí)候需要五個(gè)要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個(gè)概念—教師確定概念的屬性──教師準(zhǔn)備選擇肯定和否定的例子—將學(xué)生導(dǎo)入概念化過程—呈現(xiàn)例子—學(xué)生概括并定義—提供更多的例子—進(jìn)一步研討并形成正確概念—概念的運(yùn)用與拓展。 3．教學(xué)原

27、則 幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學(xué)生在獲得概念后還需要進(jìn)行概念的理解，即引導(dǎo)學(xué)生從概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)概念的理解，還應(yīng)該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對(duì)應(yīng)的概念等等進(jìn)行辨析。學(xué)習(xí)的目的在于運(yùn)用，在運(yùn)用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)概念的掌握程度，可以及時(shí)地采取補(bǔ)救措施。 4．輔助系統(tǒng) 需要大量正反例子，課前教師需要精心的準(zhǔn)備。 5．教學(xué)效果 能夠培養(yǎng)學(xué)生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念

28、，能夠培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评砟芰Α? 6．實(shí)施建議 針對(duì)概念性很強(qiáng)的內(nèi)容實(shí)施教學(xué)，課前教師要對(duì)概念的內(nèi)涵與外延要做很好的梳理。 巴特勒學(xué)習(xí)模式 20世紀(jì)70年代美國教育心理學(xué)家巴特勒提出教學(xué)的7要素，并提出“七段”教學(xué)論，在國際上影響很大。 1．理論基礎(chǔ) 它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。 2．教學(xué)程序 基本教學(xué)程序是：設(shè)置情境──激發(fā)動(dòng)機(jī)──組織教學(xué)──應(yīng)用新知──檢測(cè)評(píng)價(jià)──鞏固練習(xí)──拓展與遷移。 他的教學(xué)七步驟中的情境是指學(xué)習(xí)的內(nèi)外部的各種情況，內(nèi)部情況是學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，外部情況是指學(xué)習(xí)環(huán)境，它的組成要因素有：個(gè)別差異、元認(rèn)知、環(huán)境因子。動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)新知識(shí)的各種誘因，它的主

29、要構(gòu)成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識(shí)與舊知識(shí)相互關(guān)聯(lián)起來，它的主要構(gòu)成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構(gòu)思、建立模型。應(yīng)用是對(duì)新知識(shí)的初步嘗試，它的構(gòu)成要素有：參與、嘗試、體驗(yàn)、結(jié)果。評(píng)價(jià)是對(duì)新知識(shí)初步嘗試使用之后的評(píng)定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價(jià)值、選擇。重復(fù)是練習(xí)與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強(qiáng)化、練習(xí)、形成習(xí)慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識(shí)遷移到其他情境中去，它的構(gòu)成要素有延伸、遷移、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)、綜合。 3．教學(xué)原則 巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認(rèn)知的調(diào)節(jié)，利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行加工，最后生成學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在利用這種模式的時(shí)候，要時(shí)常提醒學(xué)生進(jìn)

30、行反思自己的學(xué)習(xí)行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。 4．輔助系統(tǒng) 一般的課堂環(huán)境，掌握學(xué)習(xí)策略的教師。 5．教學(xué)效果 這是一個(gè)比較普適性的教學(xué)模式，根據(jù)不同發(fā)教學(xué)內(nèi)容它可以轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)法，只要教師靈活駕御就能達(dá)到他想要的教學(xué)效果。 6．實(shí)施建議 教師應(yīng)該是一位研究型的教師，具有一定是教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)，掌握元認(rèn)知策略，就可以靈活運(yùn)用這種教學(xué)模式。 拋錨式教學(xué) 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

31、 1．理論基礎(chǔ) 它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。 2．基本程序 拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成： （1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與

32、當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 （3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。 （4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。 （5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。 3．教學(xué)原則 情境設(shè)置與

33、產(chǎn)生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實(shí)性，在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。 4．輔助系統(tǒng) 巧設(shè)情境，合作學(xué)習(xí)。 5．教學(xué)效果 能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨(dú)立思考能力、合作能力等。 6．實(shí)施建議 創(chuàng)設(shè)情境適時(shí)拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。 范例教學(xué)模式 范例教學(xué)模式比較適合原理、規(guī)律性的知識(shí)。是中學(xué)思想政治課教學(xué)最基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。他是德國教育實(shí)踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎(chǔ) 遵循人的認(rèn)知規(guī)律：從個(gè)別到一般，從具體到抽象的過程。在教學(xué)中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進(jìn)行歸納總結(jié)，再進(jìn)行遷移整合。 2．基本程序 范例教學(xué)的基本過程

34、是：闡明“個(gè)”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運(yùn)用訓(xùn)練 “范例教學(xué)”主張選取蘊(yùn)含本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型案例，通過對(duì)范例的研究，使學(xué)生從個(gè)別到一般、從具體到抽象、從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個(gè)”案，指用典型事實(shí)和現(xiàn)象為例說明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個(gè)”案一致的事實(shí)和現(xiàn)象來闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結(jié)出規(guī)律和原理，在總結(jié)歸納的過程中，要注意對(duì)規(guī)律或原理的表述要準(zhǔn)確，對(duì)規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運(yùn)用，

35、因而教師要讓學(xué)生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學(xué)生對(duì)規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運(yùn)用訓(xùn)練是教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。 3．教育原則 要遵循這個(gè)基本順序：從個(gè)別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規(guī)律與原理。 4．輔助系統(tǒng) 選取不同的帶有典型性的范例。 5．教學(xué)效果 有助于培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，有助于學(xué)生理解規(guī)律和原理。 6．實(shí)施建議 比較適合社會(huì)科學(xué)中的一些原理和規(guī)律教學(xué)，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學(xué)生的興趣。 現(xiàn)象分析模式 1．理論基礎(chǔ) 它主要基于建構(gòu)主義的認(rèn)知理論，非常注意學(xué)生利用自己的先前經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題進(jìn)行解釋。 2．基本程

36、序 現(xiàn)象分析模式的基本教學(xué)程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結(jié)果分析→解決方法分析。在教學(xué)中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學(xué)生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質(zhì)。 3．教育原則 現(xiàn)象能夠反映本質(zhì)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們進(jìn)行解釋說明。 4．輔助系統(tǒng) 真實(shí)的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設(shè)備。 5．教學(xué)效果 培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、綜合能力。 6．實(shí)施建議 教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。 加涅模式 1．理論基礎(chǔ) 依據(jù)信息加工理論，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的條件分為內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件又進(jìn)

37、一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學(xué)習(xí)過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學(xué)習(xí)也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學(xué)習(xí)類別需要不同的學(xué)習(xí)條件，并能產(chǎn)生五種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號(hào)、事實(shí)和原則。為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者必須是有意義的?？疾檠哉Z信息是否掌握，必須對(duì)一些事實(shí)進(jìn)行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級(jí)規(guī)則。智慧技能的學(xué)習(xí)是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到正確的答案?？梢酝ㄟ^要求學(xué)習(xí)者解決特定的問題來考查學(xué)習(xí)結(jié)果。認(rèn)知策略，對(duì)這種技能的教學(xué)方法是演示

38、或說明策略后，學(xué)習(xí)者練習(xí)，一旦學(xué)生熟悉了一個(gè)問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學(xué)生將策略遷移，或者評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)策略的掌握。動(dòng)作技能，反復(fù)練習(xí)對(duì)這種技能的掌握是關(guān)鍵。可以通過完成任務(wù)的時(shí)間或者精確性來測(cè)試對(duì)動(dòng)作技能的掌握。態(tài)度，強(qiáng)化相依原理在態(tài)度學(xué)習(xí)中起主要作用。 加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)論主要適用于智慧技能的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)層級(jí)論，也稱累積學(xué)習(xí)理論，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)任何新的智慧技能都需要某種先前的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是累積性的。按照復(fù)雜性程度的不同，由簡單到復(fù)雜，加涅將智慧技能分為八個(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。其中前四類學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)

39、。學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類的學(xué)習(xí)。 加涅把人的學(xué)習(xí)過程等同于電腦對(duì)信息的加工處理，在他的學(xué)習(xí)理論中要點(diǎn)是：注意、選擇性知覺、復(fù)誦、語義編碼、提取、反應(yīng)組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應(yīng)器執(zhí)行監(jiān)控──效應(yīng)器──環(huán)境），他提出九步教學(xué)法： （1）引起注意 （2）告知目標(biāo) （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現(xiàn)刺激材料 （5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) （6）引發(fā)業(yè)績 （7）提供業(yè)績正確程度反饋 （8）評(píng)價(jià) （9）增強(qiáng)保持與遷移 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)這九個(gè)階段和分為三個(gè)部分，即準(zhǔn)備、操作和遷移三個(gè)部分。 準(zhǔn)備包括接收、預(yù)期、提取到工作記憶

40、中。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是引起注意、告知目標(biāo)、刺激回憶先前的知識(shí)。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應(yīng)、強(qiáng)化。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋。學(xué)習(xí)遷移包括提取和強(qiáng)化、提取并一般化。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是評(píng)價(jià)行為、促進(jìn)保持與遷移。 奧蘇貝爾模式 奧蘇貝爾是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實(shí)用者。他通俗地認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是書本知識(shí)在學(xué)生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果和條件。他著重強(qiáng)調(diào)了概括性強(qiáng)、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對(duì)教材的清晰、牢固、認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論著重強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出

41、的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)類型，為新舊知識(shí)是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。 1．理論基礎(chǔ)──“有意義接受學(xué)習(xí)”理論 美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是指：“符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個(gè)表象、一個(gè)已經(jīng)有意義的符號(hào)、一個(gè)概念

42、或一個(gè)命題）有聯(lián)系?！睋Q句話說，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)真正習(xí)得知識(shí)的意義，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)（即“符號(hào)表示的觀念”）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學(xué)一種認(rèn)知觀點(diǎn)”一書的扉頁中用特大號(hào)字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原

43、理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！? 奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：“所學(xué)知識(shí)的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來?！卑l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。

44、”奧蘇貝爾還強(qiáng)調(diào)指出，如果根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)類型（能否實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類型皆可并入到這兩大類型之中。他認(rèn)為20世紀(jì)七八十年代學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)類型的眾多分類（如“辨別學(xué)習(xí)”、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)”……等）實(shí)際上都是“沒有按照這些學(xué)習(xí)類型所引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)”的結(jié)果。 2．“先行組織者”教學(xué)策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)

45、，而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對(duì)“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個(gè)變量）基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強(qiáng)的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴(kuò)大，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。 3．動(dòng)機(jī)理論 奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上

46、提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨(dú)到的見解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用： ① 動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用），從而有效

47、地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。 ② 動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)仍可通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。 ③ 動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提?。ɑ貞洠﹦?dòng)機(jī)過強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。

48、（2）他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的 由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說的動(dòng)機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，所以奧蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”。例如，兒童生來就有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗵剿髦車澜?，了解周圍世界?就越是從中得到滿足。這種滿

49、足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨著年齡增長，兒童自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習(xí)，爭取好成績，以贏得與其成績相當(dāng)?shù)牡匚弧?自我提高內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足（家長和老師認(rèn)可），所以也是一種

50、外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學(xué)業(yè)成績的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)椋c其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素既有對(duì)成功和隨之而來的聲譽(yù)鵲起的期

51、盼、渴望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，那么，由于學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。 合作

52、學(xué)習(xí)模式 它是一種通過小組形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。小組取得的成績與個(gè)體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認(rèn)為合作式學(xué)習(xí)必須具備五大要素：①個(gè)[4]?體積極的相互依靠，②個(gè)體有直接的交流，③個(gè)體必須都掌握給小組的材料，④個(gè)體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體思維能力和動(dòng)作技能，增強(qiáng)學(xué)生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。 課堂里的合作有四點(diǎn)不足之處：首先，如果學(xué)得慢的學(xué)生需要學(xué)得快的學(xué)生的幫助，那么對(duì)于學(xué)得快的學(xué)生來說，在一定程度上就得放慢學(xué)習(xí)進(jìn)度，影響自身發(fā)展。其次，能力強(qiáng)的學(xué)生有可能支配能力差或沉默

53、寡言的學(xué)生，使后者更加退縮，前者反而更加不動(dòng)腦筋。第三，合作容易忽視個(gè)別差異，影響對(duì)合作感到不自然的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。最后，小組的成就過多依靠個(gè)體的成就，一旦有個(gè)體因?yàn)槟芰Σ蛔慊虿桓信d趣，則會(huì)導(dǎo)致合作失敗。 發(fā)現(xiàn)式模式 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)為主要目標(biāo)的一種教學(xué)模式。這種模式最根本的地方在于讓學(xué)生像科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)一樣來體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認(rèn)為發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法有四個(gè)優(yōu)點(diǎn)： 1．提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持。 2．教學(xué)中提供了便于學(xué)生解決問題的信息，可增加學(xué)生的智慧潛能。 3．通過發(fā)現(xiàn)可以激勵(lì)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，引發(fā)其對(duì)知識(shí)的興趣。 4．學(xué)生獲得了解決問題的技

54、能。 根據(jù)許多心理學(xué)家對(duì)這種教學(xué)模式的研究，它更適合于低年級(jí)的教學(xué)，而且在課堂上運(yùn)用太費(fèi)時(shí)間，又難以掌握。 另外還有研討教學(xué)模式、基于前概念的探究教學(xué)模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。 教學(xué)模式是從教學(xué)的整體出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學(xué)形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學(xué)性的教學(xué)樣式。簡潔地說就是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，以簡化形式表示的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的基本程序或框架。 教學(xué)模式包含著一定的教學(xué)思想以及在此教學(xué)思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)原則、師生活動(dòng)結(jié)構(gòu)、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學(xué)方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程

55、序框架。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。 2書籍編輯 《教學(xué)模式》 封面 封面 書籍《教學(xué)模式》 作者：喬伊斯，荊建華(譯者), 宋富鋼(譯者), 花清亮(譯者) 出版社:中國輕工業(yè)出版社; 第1版 (2002年1月1日) 叢書名:基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展譯叢 平裝:532頁 開本:16開 ISBN:7501934401 簡介 本書是一本在美國深受歡迎的有關(guān)教學(xué)的暢銷書。全書共分6部分28章，詳盡地闡述了社會(huì)型、信息加工型、個(gè)人型和行為系統(tǒng)型四種教學(xué)模式及其各自所包含的具體內(nèi)容。書中匯集了大量知識(shí)和觀點(diǎn)，介紹了諸如皮亞杰、柯爾伯格、加涅等著名

56、教育學(xué)家的研究成果和資料。加外，書中許多章節(jié)還附有生動(dòng)的教學(xué)案例。本書不僅給教師提供了各種教學(xué)模式的理論框架和發(fā)展淵源，而且對(duì)教師應(yīng)用這些模式做了具體的指導(dǎo)。 目錄 第1部分　概述 第1章　開始探究——構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)者的群體 第2章　教學(xué)模式的來源——建構(gòu)知識(shí)的多重方法 工具第2部分　信息加工型教學(xué)模式 第3章　學(xué)習(xí)歸納性思維——通過搜集和組織 第4章　獲得概念——提高基本的思維技能 第5章　圖—文歸納模式——通過課程培養(yǎng) 第6章　科學(xué)探究及探究訓(xùn)練——推理的藝術(shù) 第7章　記憶——直接獲得事實(shí) 第8章　集思廣益——提高創(chuàng)造性思維能力 第9章　講授教學(xué)——先行組織者 第3

57、部分　社會(huì)型教學(xué)模式 第10章　學(xué)習(xí)中的合作者——從兩兩學(xué)習(xí)到團(tuán)體調(diào)查 第11章　價(jià)值觀的學(xué)習(xí)——角色扮演和公共政策教育 第4部分　個(gè)人型教學(xué)模式 第12章　非指導(dǎo)性教學(xué)——以學(xué)習(xí)者為中心 第13章　發(fā)展積極的自我概念——男孩子、女孩子，男人和女人的內(nèi)部自我 第5部分　行為主義系統(tǒng)型教學(xué)模式 第14章　用掌握學(xué)習(xí)來學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) 第15章　直接教學(xué) 第16章　模擬訓(xùn)練學(xué)習(xí)——訓(xùn)練和自我 第17章　學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式——從“不適”中發(fā)展 第18章　平等——性別、種族和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景 第19章　讀寫問題的解決 第20章　創(chuàng)造課程——學(xué)習(xí)的條件 第21章　探究——研究概覽 總結(jié)

58、　對(duì)信息加工型模式的探究：學(xué)會(huì)思維 參考資料 · 1． ?? 黃甫全，王本陸 ．現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程 ．北京 ：教育科學(xué)出版社 ，1998 ： 336 ． 2．?? 余文森，劉家訪，洪明 ．現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)教程 ．東北 ：東北師范大學(xué) 出版社 ，2007 ：173-174 ． 3．??關(guān)于教學(xué)模式與抓好學(xué)生的“思”和“練”的討論? ．極品區(qū) ． 4．??教學(xué)模式? ．三A學(xué)習(xí)網(wǎng) [引用日期2013-03-4] ． 參考： 教學(xué)模式 時(shí)間：2013-3-4 10:25:47 作者：三A學(xué)習(xí)網(wǎng) 來源：三A學(xué)習(xí)網(wǎng) 查看：1456 評(píng)論：0 本文

59、來源于 三A學(xué)習(xí)網(wǎng)（http://www.AAAJY.com/）， 原文地址 教學(xué)系統(tǒng) 概念 　　“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”、“范式”、“典型”等。一般指被研究對(duì)象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗(yàn)與理論之間的一種可操作性的知識(shí)系統(tǒng)，是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。最先將模式一詞引入到教學(xué)領(lǐng)域，并加以系統(tǒng)研究的人，當(dāng)推美國的喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)。 　　喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃?！睂?shí)際教學(xué)模式并不是一種計(jì)劃，因?yàn)橛?jì)劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失

60、去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學(xué)理論中，是想以此來說明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性的策略體系。 結(jié)構(gòu) 　　教學(xué)模式通常包括五個(gè)因素，這五個(gè)因素之間有規(guī)律的聯(lián)系著就是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)。 理論依據(jù) 　　教學(xué)模式是一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想的反映，是一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為規(guī)范。不同的教育觀往往提出不同的教學(xué)模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據(jù)是認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，而情境陶冶模式的理論依據(jù)則是人的有意識(shí)心理活動(dòng)與無意識(shí)的心理活動(dòng)、理智與情感活動(dòng)在認(rèn)知中的統(tǒng)一。 教學(xué)目標(biāo) 　　任何教學(xué)模式都指向和完成一定的

61、教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)中教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對(duì)構(gòu)成教學(xué)模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。正是由于教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)的這種極強(qiáng)的內(nèi)在統(tǒng)一性，決定了不同教學(xué)模式的個(gè)性。不同教學(xué)模式是為完成一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。 操作程序 　　每一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規(guī)定了在教學(xué)活動(dòng)中師生先做什么、后做什么，各步驟應(yīng)當(dāng)完成的任務(wù)。 實(shí)現(xiàn)條件 　　是指能使教學(xué)模式發(fā)揮效力的各種條件因素，如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間等等。 教學(xué)評(píng)價(jià) 　　教學(xué)評(píng)價(jià)是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)

62、任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)等。由于不同教學(xué)模式所要完成的教學(xué)任務(wù)和達(dá)到的教學(xué)目的不同，使用的程序和條件不同，當(dāng)然其評(píng)價(jià)的方法和標(biāo)準(zhǔn)也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學(xué)模式已經(jīng)形成了一套相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)外，有不少教學(xué)模式還沒有形成自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)。 教學(xué)模式的特點(diǎn) 　　1．指向性 　　由于任何一種教學(xué)模式都圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的，而且每種教學(xué)模式的有效運(yùn)用也是需要一定的條件，因此不存在對(duì)任何教學(xué)過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的。評(píng)價(jià)最好教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)是在一定的情況下達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的教學(xué)模式。教學(xué)過程中在選擇教學(xué)模式時(shí)必須注意不同教學(xué)

63、模式的特點(diǎn)和性能，注意教學(xué)模式的指向性。 　　2．操作性 　　教學(xué)模式是一種具體化、操作化的教學(xué)思想或理論，它把某種教學(xué)理論或活動(dòng)方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個(gè)比較抽象的理論具體得多的教學(xué)行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學(xué)行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運(yùn)用。 　　3．完整性 　　教學(xué)模式是教學(xué)現(xiàn)實(shí)和教學(xué)理論構(gòu)想的統(tǒng)一，所以它有一套完整的結(jié)構(gòu)和一系列的運(yùn)行要求，體現(xiàn)著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。 　　4．穩(wěn)定性 　　教學(xué)模式是大量教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動(dòng)帶有的普遍性規(guī)律。一般情況下，教學(xué)模式并不涉及具體的

64、學(xué)科內(nèi)容，所提供的程序?qū)虒W(xué)起著普遍的參考作用，具有一定的穩(wěn)定性。但是教學(xué)模式是依據(jù)一定的理論或教學(xué)思想提出來的，而一定的教學(xué)理論和教學(xué)思想又是一定社會(huì)的產(chǎn)物，因此教學(xué)模式總是與一定歷史時(shí)期社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、教育的水平聯(lián)系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩(wěn)定性又是相對(duì)的。 　　5．靈活性 　　作為并非針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)，體現(xiàn)某種理論或思想，又要在具體的教學(xué)過程中進(jìn)行操作的教學(xué)模式，在運(yùn)用的過程中必須考慮到學(xué)科的特點(diǎn)、教學(xué)的內(nèi)容、現(xiàn)有的教學(xué)條件和師生的具體情況，進(jìn)行細(xì)微的方法上的調(diào)整，以體現(xiàn)對(duì)學(xué)科特點(diǎn)的主動(dòng)適應(yīng)。 教學(xué)模式的功能 　　1．教學(xué)模式的中介作用 　　教學(xué)

65、模式的中介作用是指教學(xué)模式能為各科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗(yàn)和感覺，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實(shí)踐之間的橋梁。 　　教學(xué)模式的這種中介作用，是和它既來源于實(shí)踐，又是某種理論的簡化形式的特點(diǎn)分不開的。 　　一方面，教學(xué)模式來源于實(shí)踐，是對(duì)一定是具體教學(xué)活動(dòng)方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果，是為某一類教學(xué)及其所涉及的各種因素和它們之間的關(guān)系提供一種相對(duì)穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的理論依據(jù)，已經(jīng)具備了理論層面的意義。 　　另一方面，教學(xué)模式又是某種理論的簡化表現(xiàn)方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號(hào)、圖式和關(guān)系的解釋，來反映

66、它所依據(jù)的教學(xué)理論的基本特征，使人們?cè)陬^腦中形成一個(gè)比抽象理論具體得多的教學(xué)程序性的實(shí)施程序。便于人們對(duì)某一教學(xué)理論的理解，也是抽象理論得以發(fā)揮其實(shí)踐功能的中間環(huán)節(jié)，是教學(xué)理論得以具體指導(dǎo)教學(xué)，并在實(shí)踐中運(yùn)用的中介。 　　2．教學(xué)模式的方法論意義 　　教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。長期以來人們?cè)诮虒W(xué)研究上習(xí)慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對(duì)教學(xué)的各個(gè)部分進(jìn)行研究，而忽視各部分之間的聯(lián)系或關(guān)系；或習(xí)慣于停留在對(duì)各部分關(guān)系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學(xué)活動(dòng)的特色和可操作性。教學(xué)模式的研究指導(dǎo)人們從整體上去綜合地探討教學(xué)過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去把握教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律，同時(shí)對(duì)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、研究教學(xué)過程的優(yōu)化組合也有一定的促進(jìn)作用。 歷史發(fā)展 　　教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，每個(gè)教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過這里有一個(gè)你采取的存在一個(gè)是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對(duì)當(dāng)代各種新