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1、,第六章課程實施與教學(xué)過程,一課程實施的涵義,1、課程變革凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化。2、課程計劃對課程變革的計劃對課程變革的理想及實現(xiàn)這理想的具體方案制定。3、課程實施把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程4、課程采用作出使用某項課程變革計劃的決定過程。,,5課程變革過程課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價6古德萊德的課程層次理論272理想課程正式課程理解的課程運作的課程經(jīng)驗的課程,,,課程實施階段,課程計劃和課程采用階段,二課程實施的基本取向,1忠實取向（1）忠實取向涵義課程實施過程即是忠實執(zhí)行課程變革計劃的過程（2）忠實取向基本特征275-6在對課程、課程知識

2、、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征課程：有計劃的內(nèi)容,,課程知識：專家的最好的創(chuàng)造課程變革：線性過程教師角色：忠實執(zhí)行者研究方法：量化研究（3）忠實取向本質(zhì)受技術(shù)理性（工具理性）的支配有效控制,,2相互適應(yīng)取向（1）涵義277（2）基本特征278-9在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征課程：情境因素會對課程有所改變課程知識：廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)的一個方面課程變革：復(fù)雜、非線性、不可預(yù)知教師角色：主動、積極的“消費者”研究方法：量化研究，也包括質(zhì)的研究（3）本質(zhì)受實踐理性支配,,3創(chuàng)生取向（1）涵義279（2）基本特征在對課程、課程知識、課程

3、變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征課程：經(jīng)驗課程課程知識：一種“人格的建構(gòu)”課程變革：教師和學(xué)生個性成長與發(fā)展過程思維和行為上的變化教師角色：課程開發(fā)者研究方法：更重視“質(zhì)的研究”，尤其是個案性的“深度訪談法”（3）本質(zhì)受解放理性支配,,4三種取向的比較及啟示（1）三種取向的關(guān)系1）三者共成一個由忠實執(zhí)行自由創(chuàng)造的“連續(xù)體”2812）三者從不同方面揭示了課程實施的本質(zhì)各有其局限性3）三種取向的層次性，預(yù)示著課程變革的方向（2）課程實施研究對我國課程改革的啟示1）把課程實施納入課程變革研究有利于深化課程改革2）各種情景因素構(gòu)成的譜系是課程的有機組成部分，這是課程變革應(yīng)該充分重視的3）

4、課程變革必須最大限度弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神,三課程實施的基本模式,1“研究、開發(fā)與傳播”模式（忠實取向）（1）基本內(nèi)容研究開發(fā)傳播采用（2）實質(zhì)把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)的過程（3）缺陷1）科學(xué)本位論，排斥教師的作用，所開發(fā)的課程很難理想地付諸實踐2）四個方面功能專門化，脫離實際,,2蘭德課程變革動因模式（相互適應(yīng)取向）（1）基本內(nèi)容287第二段1）對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑；2）課程實施決定著課程變革的過程和結(jié)果3）成功的課程實施是以相互適應(yīng)過程為特征的4）課程變革的動因是專家、校長、教師等方面的相互適應(yīng)（2）貢獻1)幫助我們理解課程實施的本質(zhì)2

5、)厘清了影響課程實施的因素,,3課程變革的情景模式（創(chuàng)生取向）（1）基本內(nèi)容288第二段1）教學(xué)應(yīng)該是由實踐獲取具體情境性知識2）創(chuàng)生課程的最好途徑是通過課堂探究、討論、教學(xué)獲取課程與教學(xué)的理念（2）貢獻證明了教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的,四影響課程實施的基本因素,1課程變革的特征（1）需要和適切性（2）目標(biāo)與意義的清晰性（3）復(fù)雜性（4）計劃的質(zhì)量與實用性2學(xué)區(qū)的特征（1）學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)（2）學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程（3）學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持（4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度（5）課程變革的時間表與評價體制（6）學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征

6、,,3學(xué)校的特征（1）校長的角色（2）教師與教師之間的關(guān)系（3）教師的特征與價值取向4外部環(huán)境的特征（1）政府機構(gòu)的力量（2）社區(qū)的支持,五教學(xué)過程的本質(zhì),1、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程（1）教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”1）師生皆為主體2）兩類主體在彼此尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往（2）教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開（3）教育史上關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)問題的兩種極端觀點：“教師中心論”和“學(xué)生中心論”,,【深入剖析】：教師中心論學(xué)生中心論錯誤在于：1）二元對立的思維方式，否定了教學(xué)過程中教師學(xué)生平等交往的關(guān)系2）教學(xué)就成了一種控制活動，受“工具理性”所支配3）既扭曲了

7、主體，也扭曲了客體。,,（4）學(xué)生特殊客體論【深入剖析】：學(xué)生特殊客體論1）是源于教師中心論2）學(xué)生作為特殊客體，仍然不是真正的自覺能動,,（5）主導(dǎo)主體論【深入剖析】：主導(dǎo)主體論1）自相矛盾。主導(dǎo)之下，主體地位得不到真正體現(xiàn)2）試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心論，但并未超越3）教師與學(xué)生交互主體參與教學(xué)時候，教師是在尊重學(xué)生主體性前提下的起組織、引導(dǎo)、咨詢、促進作用。,,2、教學(xué)過程是教學(xué)認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一（1）人類一般認識過程與教學(xué)認識過程是一般與特殊的關(guān)系（2）教學(xué)認識過程具有人類一般認識過程的共性；（3）教學(xué)認識過程具有自身的特殊性：學(xué)生認識的特殊性和教師認識的特殊性,,【學(xué)

8、生認識的特殊性】、兒童在認知方式及其發(fā)展方面具有兒童獨特的價值，兒童的認知方式是兒童整體人格在認知方面的體現(xiàn)。兒童在自己構(gòu)建的兒童世界里不斷獲得發(fā)育、生長。【教師認識的特殊性】教師把“學(xué)科知識”和“學(xué)科教學(xué)知識”整合于認知結(jié)構(gòu)中，由此形成了教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)。這決定了教師認識的特殊性。,,【深入剖析】：教學(xué)認識過程的本質(zhì)是間接性1）沒有真正揭示教學(xué)認識過程的本質(zhì)2）這將會導(dǎo)致忽視兒童的直接經(jīng)驗3）只有當(dāng)間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才有教育價值。,,3教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一（1）教學(xué)永遠具有教育性教學(xué)過程不是一個價值中立的過程（2）教學(xué)過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系1）彼此具有相對獨立性2）互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。,六課程實施與教學(xué)設(shè)計,1課程實施與教學(xué)的關(guān)系區(qū)別：課程實施更廣一些分屬于不同的研究領(lǐng)域聯(lián)系：課程實施內(nèi)在地整合了教學(xué)兩種研究具有互補性,,2從課程實施的基本取向看教學(xué)設(shè)計（1）忠實取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征；教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)教學(xué)設(shè)計排斥教師學(xué)生孤立于教學(xué)設(shè)計之外,,（2）相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征教學(xué)設(shè)計是人和人之間相互理解、相互作用的實踐活動教師開始進入教學(xué)設(shè)計過程學(xué)生開始進入教學(xué)設(shè)計過程,,（3）課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放教師是教學(xué)設(shè)計的主體學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體,