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1、單擊此處編輯母版標(biāo)題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,單擊此處編輯母版標(biāo)題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,單擊此處編輯母版標(biāo)題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,學(xué)前兒童情緒與情感,56、死去何所道，托體同山阿。,57、春秋多佳日，登高賦新詩。,58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。,59、相見無雜言，但道桑麻長。,60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。,學(xué)前兒童情緒與情感學(xué)前兒童情緒與情感56、死去何所道，托體同山阿。,57

2、、春秋多佳日，登高賦新詩。,58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。,59、相見無雜言，但道桑麻長。,60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。第九單元學(xué)前兒童的情緒與情感,第一課情緒與情感概述,第二課學(xué)前兒章情緒與情感的發(fā)展,第三課學(xué)前兒童情緒與情感的培養(yǎng),第一課情緒與情感概述,主體性是指人作為主體的質(zhì)的規(guī)定性。軍事教育學(xué)界一般將教員的主體性界定為：教員在自我發(fā)展和教育教學(xué)實踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性。具體地說，教員主體性就是主體精神、主體能力與主體人格的統(tǒng)一。主體精神是教員發(fā)揮主體性的原動力，主體能力是教員有效踐行主體精神的客觀

3、保證，主體人格是教員的主體精神和主體能力的外顯。軍校任職教育轉(zhuǎn)型以來，有相當(dāng)多的教員的主體性嚴(yán)重弱化甚至缺失，這已成為一個不爭的事實，并且業(yè)已成為制約任職教育深入發(fā)展的“瓶頸”。對任職教育教員主體性缺失的現(xiàn)狀及其成因進(jìn)行分析，有助于我們理清思路，以便 探尋科學(xué)發(fā)展的路徑，從而重構(gòu)任職教育教員的主體性。,一、對任職教育教員主體性缺失的現(xiàn)狀分析,任職教育教員主體性缺失主要體現(xiàn)在主體精神淹沒、主體能力衰退、主體人格弱化等方面。在教學(xué)理念上，教員的主體性出現(xiàn)了“退讓”、或被誤解、或被置于“存而不論的境地”等現(xiàn)象?！耙越虇T為主導(dǎo)，以學(xué)員為主體，以實踐為主課”是軍隊院校任職教育已基本達(dá)成的共識。據(jù)此有人甚

4、至認(rèn)為，強調(diào)“以學(xué)員為主體”就不宜再提“教員的主體性”。教員由于對自己從事的教育專業(yè)的特殊內(nèi)涵缺乏深刻的理解，導(dǎo)致其主體性出現(xiàn)了“旁落”。如多數(shù)教員的教育決策能力、教育調(diào)控能力和教育拓展能力相對較弱，在整個教學(xué)中無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，也不能根據(jù)情境靈活地對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方案進(jìn)行調(diào)整，缺乏處理突發(fā)事件的能力。,教學(xué)和科研等實踐活動是培養(yǎng)教員主體性的土壤，教員的主體性也只有在教學(xué)和科研實踐中才能得以發(fā)展和真正實現(xiàn)。以下筆者將著重對教員主體性在任職教育教學(xué)科研方面缺失的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。,1.缺乏主動性,任職教育轉(zhuǎn)型以來，教員在教學(xué)中被動完成任務(wù)的情況仍較普遍。教員主動性缺乏主要體現(xiàn)在以下三個方面：一

5、是教學(xué)工作消極被動，在教學(xué)中忽視對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)的理性分析，缺乏應(yīng)有的質(zhì)疑精神。對教學(xué)改革持消極態(tài)度，敷衍了事，甚至有人說，教改就是“叫”怎么改就怎么“改”，轉(zhuǎn)型就是怎么“轉(zhuǎn)”都“行”。二是對新的教育理論和教學(xué)方法盲目跟進(jìn)，人云亦云，邯鄲學(xué)步，不能聯(lián)系教學(xué)對象的實際有針對性地開展教學(xué)，存在濫用案例和編造案例的現(xiàn)象。這是當(dāng)前任職教育存在的一個比較突出的問題。三是對課堂生成性問題缺乏預(yù)判能力。比如，有的戰(zhàn)術(shù)教員把情況“想定”奉為圭臬，對因場地變化帶來的問題以及學(xué)員課堂上即興提出的問題，不能跳出思維的定式，在被動應(yīng)答時要么遮遮掩掩，要么避重就輕。,2.缺乏能動性,教員能動性缺乏主要體現(xiàn)在以下三個方

6、面：一是疏于思想滲透。思想是任職教育的風(fēng)骨，從某種意義上說，任職教育課堂教學(xué)本質(zhì)上是話語的演繹和思想的脈動。,教員主體性能動地發(fā)揮的重要標(biāo)志是既能完整地揭示教學(xué)內(nèi)容本身蘊涵的專業(yè)思想，又能巧妙地內(nèi)置自身的主觀意趣和價值選擇。二是盲目或過度使用多媒體。對知識的傳遞都通過多媒體來完成，使教員的主體性迷失在對多媒體課件的盲目崇拜中，弱化了教員在備課和教學(xué)中的“主體”作用。三是誤將啟發(fā)式教學(xué)等同于提問題。問題是主體性教學(xué)的核心，教員要根據(jù)學(xué)員的需要和認(rèn)知特點提出適宜的問題，以充分調(diào)動他們的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。頻繁地提出一些簡單的問題壓抑了學(xué)員深度參與的積極性，也異化了教員在教學(xué)中的主體地位和作用。,3

7、.缺乏創(chuàng)造性,任職教育所具有的指向性、實用性和時效性的特點，決定了學(xué)科專業(yè)的多樣化以及研究課題和教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)性。迄今為止，在全軍同類院校中絕大多數(shù)任職培訓(xùn)課程沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也沒有統(tǒng)一的教材教案，這既為教員發(fā)揮創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，同時也要求教員應(yīng)依據(jù)人才培養(yǎng)方案對每一個專題的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精選，以便能夠創(chuàng)造性地備課和授課。目前在教學(xué)中簡單拼湊教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象普遍存在，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二度創(chuàng)造的卻不多見，效果也不佳。另外，教員所采用的教學(xué)方法也比較單一，研討式、啟發(fā)式、自主式、辯論式、答疑式和網(wǎng)絡(luò)互動式等教學(xué)方法鮮有人用，多數(shù)教員仍沿用“填鴨式”的教學(xué)方法，把教學(xué)變成了獨角戲，無法滿足學(xué)員的

8、要求。,4.教育教學(xué)研究失范,促進(jìn)教員主體性的發(fā)展，關(guān)鍵在于應(yīng)在教育教學(xué)實踐中自覺地開展反思和行動研究。當(dāng)前，任職教育教學(xué)研究存在的問題主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是片面追求學(xué)科專業(yè)課題立項，認(rèn)為只有承擔(dān)大課題才叫研究，相互攀比，“專著”出版呈泛濫之勢；二是傾力撰寫專業(yè)論文，認(rèn)為只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文，才算是專業(yè)研究；三是過度迷信核心期刊，致使許多工作在一線的教員并沒有把主要精力用在教學(xué)反思和行動研究上。事實上，任職教育并不要求一線教員都要去做大課題，他們首先要做的是解決自身在教育教學(xué)過程中遇到的問題，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行理性的反思，對教學(xué)效果進(jìn)行正確的歸因和分析。因此，任職教員開展科研工作，尤其是在

9、初級任職教育院校，應(yīng)以滿足教育教學(xué)發(fā)展的需要為目的。,二、任職教育教員主體性缺失的成因分析,1.外因分析,第一，任職教育的轉(zhuǎn)型對教員提出了更高的要求，這在一定程度上導(dǎo)致了部分教員主體性的缺失。辯證法告訴我們，矛盾雙方在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。任職教育所具有的應(yīng)用型的人才培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)性的教學(xué)內(nèi)容、多元化的教學(xué)方式、速效性的教學(xué)要求和多樣化的教學(xué)評價等特征，已經(jīng)成為牽引教員充分發(fā)揮主體性的巨大引擎。但由于培訓(xùn)對象多元繁雜、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容更新太快、準(zhǔn)備時間過于短促以及教學(xué)的實踐性要求超高等原因，又使其變成了壓在教員身上的沉重的包袱，制約了教員主體性的充分發(fā)揮。,第二，任職教育過于煩瑣的、標(biāo)

10、準(zhǔn)化的教學(xué)管理方式束縛了教員的手腳，削弱了他們參與教學(xué)改革的積極性。在當(dāng)前的管理體制下，各種規(guī)章制度對教學(xué)的控制愈發(fā)形式化、程序化和工藝化，教學(xué)計劃就像是教學(xué)的“法律文本”，外在的行政指令框死了教員的教學(xué)實踐行為，教員的教學(xué)主體地位受到制約，致使課程教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)設(shè)計普遍存在千人一面、大同小異的現(xiàn)象。日益嚴(yán)密規(guī)范的教學(xué)管理制度已然構(gòu)成了一種約束，在剛性的規(guī)范面前，教員個人的熱忱、興奮、喜悅以及苦痛、傷感、失意等只能自動隱退，這導(dǎo)致其自主精神和創(chuàng)造意識逐漸喪失，并在不知不覺中已淪為各種外部制度的仆從。,第三，任職教育畸輕畸重的教員評價機制，導(dǎo)致了教員主體性的發(fā)展偏離了方向。對教員工作的評價，

11、往往只看其“完成了多少任務(wù)，發(fā)表了多少篇文章”，而很少看教員在鉆研教學(xué)、解決實際問題以及服務(wù)和指導(dǎo)部隊訓(xùn)練等方面的精力投入情況。在這種評價機制的導(dǎo)引下，教員只重視學(xué)術(shù)研究、忽視教學(xué)反思和實踐研究的現(xiàn)象就不可避免。同時，不可否認(rèn)的是，在由領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價、自我評價、同行評價和學(xué)員評價等評價主體組成的評價體系中，專家評價占有較大的權(quán)重系數(shù)，而領(lǐng)導(dǎo)評價更占有“隱性”的權(quán)重。專家評價、領(lǐng)導(dǎo)評價的“權(quán)威性”及其自身知識和視野的局限性，影響了他們與教員之間的雙向互動，使評價變成了單向的“指示”、“指導(dǎo)”，從而增加了評價的主觀性，教員的主體地位得不到認(rèn)同和尊重，致使部分教員產(chǎn)生了消極的情緒。,2.內(nèi)因分析

12、,(1)經(jīng)驗消解了理性，導(dǎo)致主體精神弱化,任職教育教員絕大多數(shù)都是從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)型而來的，在教學(xué)實踐中積累了豐富的經(jīng)驗，形成了一些行之有效的習(xí)慣做法。經(jīng)驗和習(xí)慣是把“雙刃劍”，既能起到他山之石的“攻玉”作用，也容易使人陷入經(jīng)驗主義的泥沼，變得狹隘偏執(zhí)。特別是“唯書、唯上”的思維定式和貫性，將某些教員的思維封鎖在相對狹窄的框框中。比如，在任職教育教員的角色定位上，就必須走出過去的經(jīng)驗，變學(xué)科式教員為應(yīng)用式教員，變程序式教員為應(yīng)急式教員，變學(xué)歷式教員為實踐式教員。實踐證明，只有對任職教育教員的角色進(jìn)行重新定位，才能充分激發(fā)他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。,(2)繼承消解了創(chuàng)新，導(dǎo)致主體能力不足?淘比綣

13、?不善于求新求變，那么他們的主體能力就不可能增強。教員的主體能力主要包括認(rèn)知能力和業(yè)務(wù)能力。認(rèn)知能力的不足，突出表現(xiàn)在對任職教育本身還存在一些模糊認(rèn)識。比如，有部分教員對任職教育的認(rèn)識過于簡單化，認(rèn)為搞任職教育就是搞作戰(zhàn)部隊教導(dǎo)隊那一套，不能體現(xiàn)自己的能力和水平。因此，他們認(rèn)為不應(yīng)在任職教育的教學(xué)上花費太多的精力。還有部分教員對任職教育轉(zhuǎn)型存在某些片面化的理解，認(rèn)為任職教育院校只抓課程建設(shè)即可，學(xué)科專業(yè)建設(shè)是學(xué)歷教育院校的事，人為割裂了學(xué)科專業(yè)建設(shè)與課程建設(shè)的聯(lián)系。另外，對初級任職教育“向信息化轉(zhuǎn)變”存在誤解，并認(rèn)為“向信息化轉(zhuǎn)變”對于這些院校來說是遙不可及的，很難有所作為。業(yè)務(wù)能力的不足，主

14、要是指教員所應(yīng)必備的一系列能力尚沒有完全形成。比如，整合知識的能力、快速應(yīng)變的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力以及實踐創(chuàng)新的能力等等。,(3)從眾消解了個性，導(dǎo)致主體個性的失落?魴曰?的思維和個性化的教學(xué)，是彰顯教員主體性的關(guān)鍵因素。不落俗套、張揚個性的教員無疑應(yīng)是最受學(xué)員歡迎的教員。相反，從眾的心理和行為是消解教員主體性的腐蝕劑。比如，有的教員面對“教而優(yōu)則仕”現(xiàn)象，往往容易隨大流，失去自我，價值取向在不知不覺中就發(fā)生了偏轉(zhuǎn)，把仕途的晉升看作教學(xué)成就的最高境界。又如，在整齊劃一的教學(xué)管理體制下，有的教員忘記了自己仍然是獨立存在的個體這一客觀事實，淡忘了自身的主體價值。再比如，有的教員輕視甚至拒斥教學(xué)研究

15、，甘愿成為研究的旁觀者，喪失了捍衛(wèi)個性的勇氣與能力。,近幾年來，廣大農(nóng)村語文教師進(jìn)行了大量的探索，農(nóng)村初中學(xué)生寫作能力，交際能力、語文綜合素養(yǎng)都有了較快的提高。但受傳統(tǒng)教育思想、教育觀念的影響，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式充斥著中學(xué)課堂，從總體上看，農(nóng)村中學(xué)寫作教學(xué)還不盡如人意。農(nóng)村初中語文作文教學(xué)中還存在一系列的問題。,一、農(nóng)村初中語文作文教學(xué)存的主要問題,1.認(rèn)識并非到位思想模糊。盡管學(xué)生作文中考分值比重較大，但是，由于教師對作文教學(xué)的地位和作用認(rèn)識不到位，對教材處理作文訓(xùn)練的意圖理解不透徹，對作文教學(xué)指導(dǎo)思想的落實大打折扣，作文教學(xué)的目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。,2.訓(xùn)練缺乏系列隨

16、意性大。雖然作文訓(xùn)練整體目標(biāo)教師大都清楚，但各階段應(yīng)該達(dá)到什么樣的訓(xùn)練目的，并不十分明了。往往是教師感覺該寫一篇作文了，便臨時布置一篇了事，而更多的情況是布置學(xué)生寫周記之類，或者隨便命一“話題”由著學(xué)生自由抒寫，寫到哪里算哪里。久而久之，學(xué)生覺著索然無味，喪失了作文興趣，連作文本也懶得交了。,3.指導(dǎo)方法不力空洞說教。由于作文教學(xué)長期以來存在著“三無”產(chǎn)品的現(xiàn)狀：即無寫作教學(xué)的理論體系、無寫作教學(xué)的課程體系、無寫作教學(xué)成熟的實踐探索，教師對作文教學(xué)指導(dǎo)意義的重視程度不夠，作文指導(dǎo)課不像閱讀教學(xué)那樣精心設(shè)計準(zhǔn)備。即便是“指導(dǎo)”，也不過是寫作“知識”或“技法”上的一些空洞說教，對學(xué)生習(xí)作缺乏導(dǎo)向性，實用性不大。,4.批改講評不當(dāng)無針對性。修改、講評作文時，一般不是針對訓(xùn)練目標(biāo)集中精力重點指導(dǎo)，而是胡子眉毛、芝麻綠豆一把抓，每次都是全方位批改，全方位講評，什么問題都涉及到，結(jié)果是什么問題也都沒解決，反而給學(xué)生增添了無端的“愁緒”。,5.作文效益不高應(yīng)付了事。由于作文教學(xué)普遍存在注重知識、忽視能力的現(xiàn)象，教師關(guān)注的僅僅是作文的結(jié)果，沒有去仔細(xì)推敲學(xué)生作文的過程，訓(xùn)練程序僵化呆板，訓(xùn)練手段陳舊單