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1、盧梭和馬克思：自然主義德育觀與歷史唯物主義德育觀的對話 盧梭和馬克思：自然主義德育觀與歷史唯物主義德育觀的對話 “這是最好的時(shí)代這是最壞的時(shí)代；這是智慧的時(shí)代這是愚蠢的時(shí)代；這是信仰的時(shí)期這是懷疑的時(shí)期；這是光明的季節(jié)這是黑暗的季節(jié)；這是希望之春這是失望之冬；人們面前有著各樣事物人們面前一無所有；人們正在直登天堂人們正在直下地獄?！盵1](p1)狄更斯在《雙城記》中的這段經(jīng)典開場白警示著每一個(gè)時(shí)代的人們它讓我們意識到：物質(zhì)文明的發(fā)展卻帶來了人們精神文明的衰落人和道德雙向作用的關(guān)系逐步被消解。從統(tǒng)治階級來看道德異化為一種凌駕于人之上的、異己的統(tǒng)治力量道德教育演化為道德管制成為遏制人潛在力

2、量發(fā)揮和超越維度實(shí)現(xiàn)的手段；但是就公民個(gè)人而言道德成為了無法企及的地平線他們庸庸碌碌地生活在資本統(tǒng)治的世界成為資本生產(chǎn)的單一環(huán)節(jié)無暇思考道德與人性。盧梭和馬克思很早就看到現(xiàn)代性過程中可能存在的道德危機(jī)但是卻產(chǎn)生了兩種截然不同的德育觀：自然主義德育觀和歷史唯物主義德育觀。探究盧梭道德烏托邦的建立及馬克思對之的全面超越對于解決當(dāng)前我國改革開放過程中出現(xiàn)的道德滑坡現(xiàn)象具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 一、現(xiàn)代性與道德危機(jī) 現(xiàn)代性肇始于啟蒙運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷過宗教和封建思想對人的殘酷壓迫之后啟蒙思想家們試圖找到一條實(shí)現(xiàn)人是其所是的道路以使得人真正能夠成為自己和社會(huì)歷史的主人他們所找到使 “人類脫離自身所加之于自身的

3、不成熟狀態(tài)”的方法就是“要有勇氣運(yùn)用你自己的理智”。[2](p23)究其根本來說現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)不僅僅要求事物、環(huán)境、制度的轉(zhuǎn)變更是要求“一種發(fā)生在其（人）身體、內(nèi)驅(qū)、靈魂和精神中的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的本質(zhì)性轉(zhuǎn)化?！盵3](p207)這種轉(zhuǎn)變是一種基于人類歷史總體性發(fā)展的文明意義上的革命。因此不能簡單地將現(xiàn)代化理解為西方化或者資本主義化更重要的是由人主體性和超越性發(fā)揮實(shí)現(xiàn)自身從工具的解放。人的現(xiàn)代性事業(yè)在很多領(lǐng)域都展示了其偉大的功績和成就但是在道德領(lǐng)域卻無法讓人滿意并且隨著歷史發(fā)展現(xiàn)代性的弊端日益顯露出來。啟蒙思想家們的自由理性之花并未在世俗世界結(jié)出理想的果打破中世紀(jì)的束縛后社會(huì)發(fā)展的方向似乎并沒有達(dá)到啟蒙

4、思想家的預(yù)期。 首先現(xiàn)代性使得物質(zhì)文明和精神文明之間的張力愈發(fā)明顯二者之間的互動(dòng)機(jī)制逐步被消解。技術(shù)壟斷使道德結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性的變化傳統(tǒng)那種建立在完整世界觀和社會(huì)歷史觀之下的道德意識日益成為不可能反之呈現(xiàn)出一種不穩(wěn)定的紊亂狀態(tài)。盡管現(xiàn)代化帶來生產(chǎn)方式的巨大變化在人類歷史的塑造過程中“起到了非常革命的作用”但是也帶來了人的“異化”人的主體性和超越性的再度喪失。現(xiàn)代生產(chǎn)對于專門化、特殊化等局部技能的要求加劇了工人的異化使這些技能本身站在了與工人人格相對立的位置。在這種機(jī)械化的生產(chǎn)形式下勞動(dòng)力以及表現(xiàn)為勞動(dòng)產(chǎn)品的人類勞動(dòng)都成為了一種受商品規(guī)律支配著的客觀的物的體系人類活動(dòng)的結(jié)果甚至于人類活動(dòng)本身

5、都成為一種反過來統(tǒng)治和支配人的力量道德權(quán)威從其基點(diǎn)處就已經(jīng)腐朽了。 其次就個(gè)人而言原子化和碎片化的人成為社會(huì)生活的肌體和細(xì)胞人與人之間的關(guān)系變得疏離、冷漠。隨之而來的是個(gè)人價(jià)值選擇和道德確定的單子化自我設(shè)定的純個(gè)人化道德上的陌生感和不信任成為社會(huì)常態(tài)事實(shí)上人們很難再產(chǎn)生出一種廣泛一致性基礎(chǔ)上的道德共識和契合。簡言之原本具有超越意義的道德逐步世俗化演變成了在獲取實(shí)實(shí)在在享樂的物質(zhì)資料中互不侵犯的生存原則。 再次真理和價(jià)值之間斷裂加劇。究竟是“花費(fèi)最小的努力獲取利潤的最大化”還是“盡己所能謀求社會(huì)幸福的普遍化”？人們的價(jià)值觀和真理觀之間出現(xiàn)了巨大的鴻溝并且大多數(shù)時(shí)候人民寧愿相信資本家可以給

6、自己帶來現(xiàn)世的幸福也不愿意相信圣者可以帶領(lǐng)人類走向光明。所謂的“末日審判”伴隨著千禧年的到來成為了笑柄似乎只有金錢才能制造出上帝———真理成為了資本的奴仆。 二、盧梭與道德烏托邦的構(gòu)建 “現(xiàn)代性的第一次危機(jī)出現(xiàn)在讓雅克盧梭的思想中?！盵4](p257)盧梭一早就認(rèn)識到了現(xiàn)代化的濫觴可能給人類文明帶來的墮落 “盧梭以兩種古典觀念的名義來攻擊現(xiàn)代性：一方面是城邦與德性另一方面是自然。”[4](p258)他認(rèn)為理性并沒有構(gòu)筑出一套符合人自然本性的制度啟蒙帶來的現(xiàn)代性反而造成人類靈魂的變質(zhì)和人類歷史的偏離。為克服這種“精神的痛苦”他試圖為人類尋找一條實(shí)現(xiàn)純凈的自由自然的道德救贖途徑。 （一

7、）社會(huì)不平等的起源與道德烏托邦的重建 盧梭從解釋人類社會(huì)中存在的廣泛的不平等出發(fā)來探究資本主義社會(huì)之所以產(chǎn)生道德危機(jī)的原因。在他看來當(dāng)社會(huì)中存在著兩種不平等：一種是基于自然由年齡、健康、體力以及智慧和心靈性質(zhì)產(chǎn)生的不平等一種是精神上或者政治上的不平等。前者是大自然賦予的天然屬性；后者是源自人類所構(gòu)想的“宏偉藍(lán)圖”的異化這種自然不平等基礎(chǔ)上的社會(huì)不平等是人類脫離自然狀態(tài)之后一切不幸所產(chǎn)生的根源。盧梭這一明顯具有自然主義色彩的論斷是啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期思想的集中體現(xiàn)并且很大程度上啟發(fā)了同一時(shí)期的康德。《愛彌兒》開篇第一句話經(jīng)典地概括了盧梭的思想基礎(chǔ)：“出自造物主之手的東西都是好的而一到了人手里就全變壞了

8、?！盵5](p5)自然是人類的創(chuàng)始者也是人類活動(dòng)的最高監(jiān)督者人類只有在自然的引導(dǎo)下按照自然規(guī)律發(fā)揮自然本性才能實(shí)現(xiàn)人的主體性。正因?yàn)樯鐣?huì)的不平等束縛了人性并使人不斷違背其自然稟賦從而引發(fā)了盧梭對自然人性的探索以及由此而建立一套區(qū)別于以往的自然自由的社會(huì)制度的訴求。 為此要想了解盧梭的德育思想首先就要弄清楚盧梭語境中的自然。盧梭的自然不僅僅指客觀的自然界和自然之物更多的是人類步入文明前的樸素、本真的狀態(tài)以及人的天性和稟賦。這種自然是一種抽象意義上的自然是盧梭道德思想合法性的基礎(chǔ)。盧梭從自然出發(fā)來尋找人類社會(huì)構(gòu)建的重要基礎(chǔ)道德是自然而然的先驗(yàn)的存在是根植于人的自然本性和人內(nèi)心的律令是使人不斷趨

9、于完善完美的重要特質(zhì)。 基于上述對自然和道德的討論在盧梭看來只要找到致使社會(huì)不平等和道德敗落的根源人就能夠進(jìn)入新的自由狀態(tài)。他“把‘人所形成的人’和自然人加以比較從所謂‘人的完善化’中指出人類苦難的真正根源”[5](p7)：私有制。盧梭大膽駁斥了自然法學(xué)家所認(rèn)為的私有制先驗(yàn)存在的學(xué)說的欺騙性認(rèn)為私有制是人類歷史和所謂人類文明結(jié)成的“罪惡之果”。盧梭相信由于人們的欲望和需求產(chǎn)生了家庭、社會(huì)以及隨之而來的私有制就必然會(huì)形成富人和窮人的兩極存在、剝削與被剝削的社會(huì)關(guān)系而人們在此基礎(chǔ)上簽訂的社會(huì)契約只不過是為富人的“統(tǒng)治”披上了合理性外衣并自發(fā)生成了浮夸與狡詐、主人與奴隸、暴力與掠奪。 盧梭認(rèn)

10、為想要改變這種社會(huì)就必須使人回歸人的自然狀態(tài)為此他憧憬著建造一個(gè)道德的理想王國。他確信人類“進(jìn)步”帶來的沒落是可以遏制的人類需要締結(jié)一種意味著自由、平等和正義的新的社會(huì)契約它能夠使得每一個(gè)與全體相聯(lián)合起來的個(gè)人能夠像服從自己本人一樣服從于制度。盧梭試圖通過道德教育以宏大的道德人格實(shí)現(xiàn)由不平等的社會(huì)狀態(tài)向公意至上的社會(huì)共同體轉(zhuǎn)變。這種公意社會(huì)是一種道德人格的政治實(shí)體是完成個(gè)人道德救贖的唯一的社會(huì)結(jié)構(gòu)與方式當(dāng)個(gè)人把自身的全部力量置于公意的指導(dǎo)下有道德生命的整體就要代替自然人的道德性共同體的一致和公意的至高無上成為道德的基準(zhǔn)。這就是說一個(gè)人只有當(dāng)它的私人意愿完全歸屬于公共意志他才是道德的并且只有公意

11、社會(huì)下的這種新人才能實(shí)現(xiàn)由自然人到道德人再由道德人向政治人的轉(zhuǎn)變才能夠?qū)⑷说牡赖率姑⒆匀惶煨砸约吧鐣?huì)義務(wù)有機(jī)結(jié)合起來。 社會(huì)契約的簽訂主體必須是自由理性的自然人那么由此看來盧梭道德理想國建立的途徑就轉(zhuǎn)變?yōu)榱巳绾瓮ㄟ^對自然人的教化使得他們能夠保有人性中天賦的正義和道德的良心以純真的道德感情進(jìn)入社會(huì)之中即如何培養(yǎng)自然公民、如何在社會(huì)中形成一種道德教化風(fēng)尚。對這一問題的回答成為盧梭德育思想的基礎(chǔ)和核心。 （二）自然人的培養(yǎng)與公意社會(huì)的實(shí)現(xiàn) 關(guān)于如何培養(yǎng)自然人盧梭在《愛彌兒》中闡發(fā)了他的構(gòu)想。道德的先驗(yàn)性決定了盧梭道德教育的人性假設(shè)：自然人具有天賦的、與生俱來“內(nèi)在的良心”啟蒙時(shí)期的社會(huì)風(fēng)

12、尚成為盧梭這一思想的發(fā)源地：人們不需要通過教會(huì)和上帝等彼岸環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)自我救贖道德就是我們靈魂追求的終極所在人的天性中本身就包含有神性的因素。所以盧梭的道德教育并不是通過外在強(qiáng)力強(qiáng)制受教育者按照教育者的構(gòu)想發(fā)展而要求教育者只需要引導(dǎo)受教育者按其天然秉賦自由成長。 盧梭堅(jiān)決反對理性在道德教育過程中的作用認(rèn)為理性思維下人們過多關(guān)注自己可能獲取的利益而忽略自己內(nèi)心良知的呼喚蒙蔽了人們純潔的心靈。他將人天生的教育分成三個(gè)部分：“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展是人的教育；我們從影響到我們的事物中獲得良好的經(jīng)驗(yàn)是事物的教育?！辈⑶宜o接著闡明了“只有人的教育才會(huì)我們

13、能夠真正地加以控制的”[6](p29)人類能做的就是通過改變?nèi)说慕逃沟眠@三種教育之間相互協(xié)調(diào)真正統(tǒng)一于一個(gè)整體。 那么教育者應(yīng)該如何進(jìn)行道德教育？首先從教師的角色定位來看：雖然盧梭不希望外力強(qiáng)制來干擾受教育者德行的自然發(fā)展但是他卻從未否認(rèn)過教育者在道德教育過程中的重要性。只是與傳統(tǒng)教育不同的是盧梭一反傳統(tǒng)教師的權(quán)威地位以及傳統(tǒng)教育對人性的抑制對教師角色做出新的規(guī)定：教育者必須遵循自然秩序施教教師只是引導(dǎo)學(xué)生將其靈魂中的道德激發(fā)出來；師生之間的關(guān)系是平等的而不是隸屬的上下級關(guān)系；受教育者在教育過程中享有很大的主動(dòng)權(quán)以及選擇性。這種從受教育者出發(fā)規(guī)定教育的視角打破了傳統(tǒng)意義上揠苗助長式教育的

14、束縛顛覆了傳統(tǒng)教育中教育、教育者、受教育者之間的逆向關(guān)系。 其次從教育的內(nèi)容來看盧梭道德教育的任務(wù)是使人能夠真正成為人獲取人自身的主體性使得公民在任何情況下都能堅(jiān)持做人的本分可以為一個(gè)自由、平等的社會(huì)而奮斗。盧梭分階段、有計(jì)劃地將知識傳授給學(xué)生這種知識必須是符合社會(huì)實(shí)際的有用的知識是作為一個(gè)自然人在其生存、發(fā)展、交往過程中所必須具備的一切知識和技能。同時(shí)相比于無知盧梭更為反對偏見偏見讓孩子產(chǎn)生謬誤受杜撰的事情的迷惑從而必然會(huì)遺漏真理。簡言之盧梭的道德教育只是一種助產(chǎn)婆式的教育是對人的自然本性的引導(dǎo)。 最后從教育的方式和原則來看盧梭反對書本誦讀和教條式的文字說教認(rèn)為要從實(shí)際生活中獲取真正

15、的知識注重受教育者的現(xiàn)實(shí)需求設(shè)身處地為其著想。為此他提出以下幾點(diǎn)原則和方法：第一啟發(fā)式的教學(xué)方法。教育者并不是要將確切的知識給予受教育者只是要養(yǎng)成受教育者學(xué)習(xí)和探求真理的辦法教導(dǎo)他們尊重知識、熱愛真理。第二循序漸進(jìn)和階段性原則。盧梭將兒童的教育劃分為保育和體育教育、“理智睡眠期”、學(xué)習(xí)和勞動(dòng)教育、道德教育四個(gè)時(shí)期主張順應(yīng)孩子的天性根據(jù)孩子的知識范圍和理解能力來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容遵守從已知到未知、從易到難、從簡到繁、由遠(yuǎn)及近的規(guī)則。第三因材施教原則。在教育過程中教育者要不斷地觀察受教育者、研究受教育者注重教育的藝術(shù)和才能因人而異、因人制宜充分發(fā)揮每個(gè)受教育者的創(chuàng)造才能。 三、馬克思與共產(chǎn)主義道德理

16、想 在馬克思看來道德教育不是一種理性自由謀求自我實(shí)現(xiàn)或者人的類本質(zhì)謀求自我復(fù)歸的途徑而只是一種社會(huì)關(guān)系的表現(xiàn)形式表現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”要求擺脫“異化”的社會(huì)關(guān)系的束縛是為謀求人的全面而自由的發(fā)展在實(shí)踐中走向共產(chǎn)主義的重要方法和途徑。 （一）馬克思對盧梭德育思想的超越 青年馬克思的德育觀具有明顯的盧梭色彩從人本主義意義__辨地闡明道德領(lǐng)域的獨(dú)特性和重要性。《評普魯士最近的書報(bào)檢查令》中馬克思對違反了“意志自由”的普魯士書報(bào)檢查制度給予了尖銳的批判。但是伴隨著唯物史觀的創(chuàng)立、發(fā)展、成熟馬克思的德育觀很快發(fā)生了變化。盡管盧梭已經(jīng)看到了導(dǎo)致社會(huì)出現(xiàn)道德危機(jī)的根源在于私有制但是只要仔細(xì)對比考察就可

17、以發(fā)現(xiàn)盧梭的這種道德觀的前提是唯心史觀：啟蒙運(yùn)動(dòng)打破了上帝對于整個(gè)世界的統(tǒng)治但是它又為人類社會(huì)制造了另一個(gè)主人———自然它凌駕于社會(huì)之上全知全能地管理著社會(huì)的方方面面而道德約束就是實(shí)現(xiàn)自然統(tǒng)治的重要方式。馬克思反對盧梭所提出的道德至上性以及自律性認(rèn)為道德同其他一切社會(huì)關(guān)系一樣不是永恒的而是歷史的產(chǎn)物只是社會(huì)結(jié)構(gòu)大廈中豎立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的上層建筑的一部分它根源于社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系而不是固定在__中的獨(dú)立王國。 同時(shí)相比盧盧梭從道德理想國構(gòu)建和自然人的道德教化出發(fā)解決現(xiàn)代性道德危機(jī)馬克思提出了更為現(xiàn)實(shí)可行的解決路徑：在經(jīng)濟(jì)根源上實(shí)現(xiàn)道德的復(fù)歸。他認(rèn)為造成工人階級道德衰落的不僅僅是教育制度而是整個(gè)資本

18、主義的大環(huán)境。誠如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中表明的那樣：要把感性“看作實(shí)踐的、人的感性的活動(dòng)”。[7](p60)馬克思批判現(xiàn)代性道德危機(jī)的方式不僅僅停留在理想王國的文學(xué)描述和幻想而是賦予了其更多的現(xiàn)實(shí)意義并且將斗爭矛頭鮮明地指向資本主義社會(huì)。 盧梭的自然主義教育方法將人的自然本性充分發(fā)揮了出來將教育的對象提到了教育的中心地位打破了傳統(tǒng)的窠臼將非理性的情感視為思想的根據(jù)地一改理性主義本末倒置的教育方式。但是我們清楚地看到了他這樣一種擺脫社會(huì)制約而率性發(fā)展的自然教育實(shí)際上是一種烏托邦的教育將自然性與社會(huì)性截然分離視天性為至上的存在、視教育為自然的成長是不現(xiàn)實(shí)的。人是不能脫離社會(huì)而存在的發(fā)

19、展人性必須要在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中而不是在真空中進(jìn)行不能拋棄社會(huì)性與歷史性抽象地空談自然性的發(fā)展。 馬克思在此基礎(chǔ)上揚(yáng)棄了盧梭的德育思想將道德教育拉回現(xiàn)實(shí)世界尋找到了道德賴以存在的基礎(chǔ)和道德教育得以實(shí)施的條件。在馬克思的語境中除了強(qiáng)調(diào)道德社會(huì)歷史性與現(xiàn)實(shí)性外更加強(qiáng)調(diào)道德的階級性和政治性：道德不是普適的只是作為經(jīng)濟(jì)上占有統(tǒng)治地位的階級用以鞏固其統(tǒng)治而采取的教化和規(guī)范手段道德教育一定是一定階級的道德教育和一定政治立場的道德教育要反對用抽象的人性論來混淆最基本的善惡區(qū)分。結(jié)合時(shí)代環(huán)境將道德教育與思想政治教育結(jié)合起來用以啟發(fā)工人的覺悟?qū)崿F(xiàn)道德教育在實(shí)踐基礎(chǔ)上科學(xué)性與階級性的統(tǒng)一使之成為無產(chǎn)階級爭取自身解放的

20、重要工具。 （二）人的自由全面發(fā)展與共產(chǎn)主義理想 馬克思通過對啟蒙時(shí)期的思想家以及經(jīng)濟(jì)學(xué)家思想的分析結(jié)合資本主義發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)在觀察由于私有制和機(jī)器大生產(chǎn)帶來的社會(huì)兩極分化的基礎(chǔ)上認(rèn)清了資本主義剝削與被剝削的本質(zhì)并由此創(chuàng)立了馬克思主義理論。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中清楚地闡明了他的構(gòu)想：“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會(huì)的將是這樣一個(gè)聯(lián)合體在那里每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的前提?！盵7](p294)人的自由全面發(fā)展和共產(chǎn)主義理想社會(huì)的實(shí)現(xiàn)是馬克思所追求的終極目標(biāo)并且只有自由而全面發(fā)展的人才能帶領(lǐng)人類走向真正的共產(chǎn)主義社會(huì)而人全面發(fā)展的重要前提是道德水平提高和主體性實(shí)現(xiàn)。

21、 與盧梭將道德教育作為教育的全部內(nèi)容不同馬克思將道德教育僅僅作為教育的小部分。馬克思將共產(chǎn)黨人作為道德教育的主體將工人階級作為道德教育的對象把道德教育的過程分成兩個(gè)階段：第一啟發(fā)工人的革命覺悟喚醒工人階級爭取自由解放的意識。當(dāng)時(shí)工人階級處在資本家的壓迫之下生活水平低下但是他們卻意識不到自己命運(yùn)悲慘的深層次原因。而共產(chǎn)黨人需要教育工人聯(lián)合為階級使用無產(chǎn)階級所擁有的一切手段包括向來是欺騙手段的普選權(quán)從而推翻資產(chǎn)階級的剝削統(tǒng)治消滅私有制。第二培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人。盡管馬克思并沒有更為明確地做出這一階段的設(shè)想但是通過當(dāng)今各社會(huì)主義國家的實(shí)踐和探索特別是中國特色的社會(huì)主義我們可以清楚看到在工人階級奪取

22、政權(quán)以后道德教育的前進(jìn)方向：要實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義所需要的高度文化素養(yǎng)的公民還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的并且這將是一個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更為漫長的歷史過程。 就受教育者而言馬克思揚(yáng)棄了盧梭的抽象的自然人的教育但是也并不是把教育的對象封閉在工人階級之內(nèi)馬克思認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)革命任務(wù)僅僅憑借工人階級本身是不行的不能夠忽視對其他階層進(jìn)行宣傳教育盡可能爭取中間階級、小工業(yè)家、小商人、手工業(yè)者、農(nóng)民的支持使得他們“同傳統(tǒng)的所有制關(guān)系實(shí)行最徹底的決裂”“同傳統(tǒng)的觀念實(shí)行最徹底的決裂”。[7](p293) 那么同盧梭相比馬克思具體的德育方法有哪些？第一將灌輸教育和革命實(shí)踐相結(jié)合。馬克思認(rèn)為先進(jìn)的道德觀念并不會(huì)自發(fā)地在工人的頭腦中產(chǎn)生而必

23、須依靠灌輸。但這種灌輸并不是主觀主義和教條式的而必須要與實(shí)踐相結(jié)合在實(shí)踐中檢驗(yàn)道德教育的合理性和真理性。第二將道德教育寓于政治教育之中。將工人階級的道德教育與工人階級爭取解放的政治教育相結(jié)合起來思想政治教育就是這一結(jié)合的產(chǎn)物。第三將道德教育與經(jīng)濟(jì)根源相協(xié)調(diào)。發(fā)揮道德教育的能動(dòng)作用引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。第四將道德教育具體化。道德教育有著確定的對象、環(huán)境、文化傳統(tǒng)不能撇開實(shí)際空談仁義道德要具體問題具體分析。 四、自然主義與歷史唯物主義德育觀對話的啟示 經(jīng)過長期的探索和實(shí)踐改革開放形成了真正意義上具有中國作風(fēng)和中國氣派的現(xiàn)代化發(fā)展道路但是在這一道路進(jìn)程中傳統(tǒng)的單一的國家與社會(huì)的民主化、經(jīng)濟(jì)的工業(yè)化的發(fā)

24、展模式越來越遭受到質(zhì)疑隨著市場經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展道德領(lǐng)域的非現(xiàn)代性和偽現(xiàn)代性日益明顯群體價(jià)值和理想共識崩潰、人際溝通機(jī)制遭到破壞、群體成員極端化、個(gè)體化趨勢日益突出?，F(xiàn)代化背后最大的問題不再是經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的發(fā)展問題而是市場社會(huì)和殘缺的現(xiàn)代性帶來的價(jià)值顛覆使得身心的安頓、靈肉的一致成為社會(huì)急需解決的文化問題也是現(xiàn)實(shí)給中國德育提出的時(shí)代課題。 如何解決這一課題？從馬克思出發(fā)就必須要從經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的全過程入手克服道德的現(xiàn)存風(fēng)險(xiǎn)就要克服經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)性失調(diào)和紊亂性波動(dòng)確保經(jīng)濟(jì)平穩(wěn)運(yùn)行的常態(tài)化。當(dāng)前經(jīng)濟(jì)常態(tài)化解決的不僅僅是經(jīng)濟(jì)的增長方式和發(fā)展動(dòng)力的換擋問題更多的是平衡社會(huì)的有機(jī)構(gòu)成重建社會(huì)以及歷史的總體性原則這種

25、總體性原則意味著人真正意義上重新梳理主客體之間的相互作用要求人擺脫商品拜物教的奴役實(shí)現(xiàn)人的主體性和超越性。這一大背景下我們從盧梭自然主義德育觀和馬克思?xì)v史唯物主義德育觀的對話中可以為經(jīng)濟(jì)新常態(tài)尋找道德教育的新途徑。 第一奠定德育的合法性基礎(chǔ)。盧梭將道德教育的合法性基礎(chǔ)歸結(jié)為自然秉賦馬克思將道德教育立足于政治意識形態(tài)的認(rèn)定上教育工人階級為爭取解放斗爭。但是伴隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展無論是自然還是政治都不再居于社會(huì)發(fā)展首位社會(huì)成為了一個(gè)開放多元、獨(dú)立自由的領(lǐng)域。傳統(tǒng)的道德教育對大眾的說服力已經(jīng)衰落面對社會(huì)生活中各種復(fù)雜的道德問題它也越來越失去解釋和應(yīng)對力。同時(shí)盧梭和馬克思所堅(jiān)決反對的資本主義的弊病越

26、來越涌現(xiàn)出來市場機(jī)會(huì)主義和庸俗功利主義成為更多人的實(shí)際處事原則自我成為物欲的奴隸精神和道德的荒漠化使人缺乏了“靈”的維度而僅僅成為“肉”的存在。我們要尋找一條介于盧梭和馬克思之間的既具有人本主義色彩和超越性意義又可以切實(shí)可行符合時(shí)代特點(diǎn)的道德合法性根基使得道德能夠真正肩負(fù)起其道德教化的使命。 第二尋求道德價(jià)值選擇標(biāo)準(zhǔn)。由于工具理性在道德教育領(lǐng)域的泛濫當(dāng)前教育呈現(xiàn)出知識化和功利化的特征為了避免由于所謂的強(qiáng)制和侵權(quán)的標(biāo)簽教育者只是采取一種形式主義的策略一味地站在價(jià)值中立或者“去道__”的立場引導(dǎo)學(xué)生的道德認(rèn)識和判斷力換句話說“我只提供道德選擇的方案而至于選擇哪一種完全依據(jù)你的判斷來定奪?！边@實(shí)

27、際上并沒有達(dá)到道德教育的目的甚至違背了道德的教育性質(zhì)的維度。這一點(diǎn)無論是盧梭還是馬克思都堅(jiān)決反對。盧梭站在自然主義的立場上提出道德教育必須以順應(yīng)人的自然天賦為使命而馬克思指出道德教育成敗是以生產(chǎn)力的發(fā)展為重要依據(jù)但是細(xì)細(xì)思考這兩種觀點(diǎn)都只是提出了道德教育評判的初步框架。我們要尋求真正符合中國實(shí)際的道德選擇標(biāo)準(zhǔn)。 第三創(chuàng)新道德教育方式方法。當(dāng)前的道德教育不僅僅沒有使得學(xué)生通過教育而更加富有人性反而使得受教育者的人性受到了更多的壓抑；不僅沒有實(shí)現(xiàn)人的完滿發(fā)展反而使人越發(fā)走向片面和畸形總而言之它帶來的不是更多的生活可能而是越來越狹窄的生活視野道德教育走向了異化。要實(shí)現(xiàn)道德教育的復(fù)歸就必須創(chuàng)新道德

28、教育的方法重新界定教育者的角色、教育者和受教育者之間的關(guān)系和溝通方式等內(nèi)容實(shí)現(xiàn)道德教育的靈活性和原則性的統(tǒng)一。 第四改革道德教育評價(jià)方式。現(xiàn)代性重新定義了我們的文明以及文明的諸構(gòu)成要素以使我們能夠更好地適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。它改變了我們所理解的知識、真理、道德甚至改變了自然賦予我們的用以認(rèn)識世界的思維方式。仁慈、愛、恨、美、創(chuàng)造力、智商甚至道德本身的評價(jià)結(jié)果都只能用數(shù)字表示。這樣一種道德教育的評價(jià)方式嚴(yán)重阻礙了受教育者的道德認(rèn)知和積極性或者說它并不能表示受教育者的教育程度本身。盧梭和馬克思堅(jiān)決反對這種教條式的教育評價(jià)而希望將之訴諸于實(shí)踐。因此當(dāng)前我們要轉(zhuǎn)變道德教育的評價(jià)方式由分?jǐn)?shù)唯一論或者分

29、數(shù)決定論轉(zhuǎn)向?qū)W生綜合素質(zhì)的多方面考量。 參考文獻(xiàn)： [1][德]查爾斯狄更斯.雙城記[M].宋兆霖譯.__：湖南文藝出版社2021. [2][德]伊曼努爾康德.歷史理性批判文集[M].何兆武譯.北京：商務(wù)印書館1990. [3][德]馬克思舍勒.資本主義的未來[M].羅悌倫等譯.北京：三聯(lián)書店1997. [4][美]列奧施特勞斯.自然權(quán)利與歷史[M].彭剛譯.北京：三聯(lián)書店20__. [5][法]讓雅克盧梭.愛彌兒論教育[M].李平漚譯.北京：商務(wù)印書館1978. [6][法]讓雅克盧梭.論人類不平等的起源和基礎(chǔ)[M].李__譯.北京：商務(wù)印書館1962. [7]馬克思恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社1995. （文章選自《湖北社會(huì)科學(xué)》2021年2期） 第 17 頁 共 17 頁