《小學(xué)語文教學(xué)論文 教教材or教閱讀 學(xué)教材or學(xué)閱讀——對“單元主題”教學(xué)嘗試的斷思》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《小學(xué)語文教學(xué)論文 教教材or教閱讀 學(xué)教材or學(xué)閱讀——對“單元主題”教學(xué)嘗試的斷思（6頁珍藏版）》請?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、 教教材or教閱讀　學(xué)教材or學(xué)閱讀 ──對“單元主題”教學(xué)嘗試的斷思 【題記】就教師的角度而言，教師對教材的態(tài)度是"教教材"?還是"用教材教"?這兩種不同的教學(xué)觀，對教材的使用與要求就會(huì)不同。就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)雖然是受導(dǎo)作用與自主性學(xué)習(xí)并存的過程，但同樣存在著是"學(xué)教材"?還是"用教材來學(xué)習(xí)"?這兩種不同的學(xué)習(xí)觀。 繼“杜郎口模式”掀起教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變的熱潮后，“單元主題”教學(xué)又即將粉墨登場，將教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變引入到更加深入的探索領(lǐng)域，必然在我們的教學(xué)現(xiàn)場展開另一場革命。 其實(shí)，不管是“杜郎口模式”，還是“單元主題”教學(xué)，都不是“包治百病”的絕世唯一良方。我們必須清醒的認(rèn)識到兩者教學(xué)模式

2、的實(shí)質(zhì)：“杜郎口模式”偏重于從學(xué)生的角度，緊緊圍繞著教材進(jìn)行教學(xué)；“單元主題”教學(xué)偏重于課程開發(fā)，拓寬學(xué)生閱讀的視野。從教學(xué)現(xiàn)場上看，“杜郎口模式”重在形式的改變，或者說是先從形式上改變；“單元主題”教學(xué)是重在內(nèi)容的改變，或者說是先從內(nèi)容上改變。因?yàn)閮煞N模式，入手點(diǎn)不同，不能簡單評價(jià)孰優(yōu)孰劣。但兩種模式都不可以回避一個(gè)關(guān)鍵問題：“教教材or教閱讀？學(xué)教材or學(xué)閱讀？”如果能夠解決這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，兩種模式必然能夠殊途同歸。因?yàn)橐恢痹谧鲱愃朴凇皢卧黝}”教學(xué)角度的嘗試（我不能簡單定義自己的教學(xué)嘗試是“單元主題”教學(xué)，只能是“類似于”），所以，此文從“單元主題”教學(xué)角度來論述這個(gè)關(guān)鍵所在。 一、課堂學(xué)

3、習(xí)點(diǎn)來自于哪里？ “教閱讀”、“學(xué)閱讀”雖然從不同的角度來闡釋教學(xué)的實(shí)質(zhì)，但無法規(guī)避的是我們的學(xué)習(xí)點(diǎn)必須來自于教學(xué)現(xiàn)場實(shí)際，來自于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。這是一個(gè)基本的原則，也是無法繞開也不能忽略的原則。 12月中旬，有幸參與上沙小學(xué)的現(xiàn)場會(huì)，聆聽了一節(jié)四年級上冊第七單元的“單元識字課”，教師從單元的主要內(nèi)容、學(xué)生對課文喜歡程度介入教學(xué)，通過多種形式的“小組帶學(xué)生字”的方式鋪展開課堂實(shí)際教學(xué)，利用“齊讀、指名讀、分類讀”等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)效度的“考核”。可謂是一節(jié)很有設(shè)計(jì)感的課堂實(shí)例，教師的介入、學(xué)生的表現(xiàn)可謂精彩之至。但我們不得不考量：這節(jié)課的學(xué)習(xí)點(diǎn)來自于哪里？ 從教學(xué)現(xiàn)場我們可以看到，每個(gè)小組帶

4、領(lǐng)著全班學(xué)生從不同角度來學(xué)習(xí)整個(gè)單元四篇文章的字詞（注意：這里用的是字詞，而非生字詞），從說到讀到寫，可謂面面俱到，訓(xùn)練得很有層次，也很實(shí)實(shí)在在。但我們也可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的準(zhǔn)確率幾乎達(dá)到了100%。這一點(diǎn)可以說明兩個(gè)問題：1.學(xué)生的預(yù)習(xí)效度極高；2.展示的字詞已經(jīng)是非“生字詞”。那么，作為課堂教學(xué)，我們是否要把學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容作為課堂的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容呢？課堂教學(xué)是不是應(yīng)該將學(xué)生不會(huì)的東西作為教學(xué)的主要內(nèi)容呢？抑或是將關(guān)注點(diǎn)放到總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程積累的經(jīng)驗(yàn)或方法呢？當(dāng)然，這樣一個(gè)過程是不可以忽略掉的，因?yàn)樗菍W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)重要的“反饋”環(huán)節(jié)，但切不可將其作為教學(xué)的主環(huán)節(jié)。 就生字詞教學(xué)而言，對

5、于中高年級，我個(gè)人應(yīng)該這樣來處理較為合適： 第一步：利用第一節(jié)語文課做字詞標(biāo)注序號和尋找位置【課文中位置】。第二節(jié)課再做過關(guān)測試。這里基于三點(diǎn)：1.依托的是教材單元中的“詞語盤點(diǎn)”；2.過關(guān)測試不是以聽寫為方式，而是以常見的“讀拼音，寫漢字”的方式出現(xiàn)；3.是教師沒有做任何講解與輔導(dǎo)，只是給予時(shí)間而已。【注明：以兩個(gè)單元為一系列，比如1-2單元，3-4單元】。遵循著標(biāo)記──過關(guān)──回家再過關(guān)──教師第二天檢查過關(guān)家庭過關(guān)記錄的步驟來進(jìn)行。這部分需要注意的是：所謂過關(guān)，其實(shí)這個(gè)定義是給孩子的，意思指全對就可過關(guān)。但設(shè)置過關(guān)的意義，對于教師而言，這只是一種標(biāo)準(zhǔn)。對于教師而言，“標(biāo)記”屬于“識”的

6、過程，“過關(guān)”屬于“記”的過程，合起來，讓學(xué)生體會(huì)到“識記”的過程。但要注意的是，“識記”只是表層化的東西，真正要達(dá)到的目的是“識記的障礙解決”與“識記方法的滲透”。也就是我們常態(tài)意義上所說的“教生字詞”與“教識記”的區(qū)別。 第二步：進(jìn)入學(xué)生字詞的深入學(xué)習(xí)階段。需要做一些深入的工作：1.因?yàn)閷σ呀?jīng)掌握的字詞在課文中已經(jīng)有“標(biāo)示”了，下來挖掘的是除去這些字詞以外，課文中還有哪些字詞自己不會(huì)“識記”？（這些恰恰是我們對字詞教學(xué)，教師需要介入的）來自于學(xué)生實(shí)際，考量的也是學(xué)生實(shí)際（學(xué)生不會(huì)的字詞才是真的生字詞，而不是大綱所要求的）。這部分采取的方式就有可能是聽寫的方式了！2.設(shè)定每周的生字詞過關(guān)課

7、（屬于深度識記類型，既符合記憶規(guī)律，又是解決和檢查部分學(xué)生實(shí)際掌握情況）；3.關(guān)注學(xué)生為什么不能全對過關(guān)的原因 個(gè)人覺得，只有這樣，我們才能真正從教學(xué)現(xiàn)場實(shí)際、學(xué)生實(shí)際出發(fā)來開展教學(xué)，訓(xùn)練的效度才可以達(dá)到最佳！ 二、教材教學(xué)的介入點(diǎn)在哪里？ “單元主題”教學(xué)的一大明顯特點(diǎn)是課堂含量大，大量的語言材料出現(xiàn)在課堂教學(xué)現(xiàn)場。因此要求教師不能將所有的精力糾纏到教材教學(xué)上。那么選擇教材教學(xué)的介入點(diǎn)就至關(guān)重要。 在厘清或者解決這個(gè)問題上，我們必須先弄清兩個(gè)概念：“用教材教”和“教教材”。 所謂“教教材”（或“學(xué)教材”）是把教材自身當(dāng)成了學(xué)習(xí)的目的，所以對教材必須精熟，它假設(shè)所有應(yīng)學(xué)習(xí)的知識、技能

8、都已包含在教材中，教師的責(zé)任是將教材里的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生則以把教材讀通、讀熟為職責(zé)。反之“用教材教”（或“用教材學(xué)”），教材本身只是學(xué)習(xí)的課題或媒介物，用以提示教師應(yīng)當(dāng)教授的項(xiàng)目、要點(diǎn)，而學(xué)生則透過教材的學(xué)習(xí)獲得一定的知識、技能，以及學(xué)習(xí)的手段與方法。 因此，由于“單元主題”教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)際，我們必須是“用教材教”，我們只能是教會(huì)孩子“會(huì)閱讀”，教材的課文只能是教師培養(yǎng)孩子專項(xiàng)閱讀能力的一個(gè)例子，課堂上所涵蓋的其他語言材料（文章或者書籍）是孩子拿來練習(xí)剛剛學(xué)會(huì)的閱讀技能的“練兵場”。 同樣的，也是在12月中旬上沙小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場，我聽了上沙小學(xué)的另一節(jié)四年級語文課──《一組送別詩》。教師從學(xué)

9、生的平時(shí)積累入手，引入主要學(xué)習(xí)篇目《送元二使安西》，由“小組匯報(bào)批注”鋪展開教學(xué)，然后教師利用學(xué)生的“反饋”導(dǎo)入到深化教學(xué)的“教師細(xì)析”階段，最終用“主題積累”與“考核學(xué)習(xí)”完成整節(jié)課教學(xué)。整節(jié)課可以讓我們感受到教師所要體現(xiàn)的層次感，也可以讓我們初步領(lǐng)略到教師在對話教學(xué)中的“平等中的首席”。這也是目前流行的“單元主題”教學(xué)的一種基本課型──“以文帶文”課型。從聽說讀寫不同角度讓學(xué)生充分感知了送別詩的韻味。 但從實(shí)質(zhì)上看，這節(jié)課還是在“教教材”，而不能是“單元主題”教學(xué)所應(yīng)該具備的“用教材教”的特質(zhì)。為什么說是“教教材”呢？我們可以看到教師仍然是將重心放到《送元二使安西》的內(nèi)容上，即便后來有不

10、同的送別詩的積累，但缺失了對“閱讀能力”的培養(yǎng)，不能有效地形成閱讀能力的有效遷移。 因此，真正的“單元主題”教學(xué)，教師應(yīng)該以“閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)”來編排所選擇的語言材料。 試舉我自己嘗試教學(xué)中的一例來說明： 人教版六年級上冊第一單元共計(jì)有四篇文章：《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》《索溪峪的“野”》。從內(nèi)容來看，本組教材就是以感受大自然為專題編排教學(xué)內(nèi)容的。從目的來看，一是培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然的美好情操；二是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者如何進(jìn)行觀察、如何展開聯(lián)想和想象，表達(dá)自己獨(dú)特的感受；三是品味優(yōu)美的語言，通過背誦、練筆等形式不斷豐富語言的積累。（以上選自人教社《教師教學(xué)用書》） 但我個(gè)人覺得，這些目標(biāo)

11、的達(dá)成對于孩子來說是有不小的難度：因?yàn)榘凑蘸⒆娱喿x的習(xí)慣來說，這幾篇文章從體裁上來說，偏向于散文。這樣的文體，因?yàn)槿狈适滦郧楣?jié)，偏重于個(gè)人情感的抒發(fā)，學(xué)生對其的喜歡程度是不高的。教學(xué)前，我特意詢問學(xué)生，在做完“KWL表”后，你對這四篇課文的喜歡程度如何？結(jié)果讓我驚訝：喜歡的1名；“無所謂”的和“不喜歡”的學(xué)生基本上可以平分秋色。詢問原因，學(xué)生歸納了這樣幾點(diǎn)：1.覺得無趣；2.語言夠優(yōu)美，但是感覺無用；3.覺得好多詞語句子太美了，跟自己的水平相差很大。等等。我們可以從中看出這個(gè)單元實(shí)際情況與孩子的需求是有一定的距離的。當(dāng)然也有部分學(xué)生也表示，因?yàn)檫@些語言難懂，所以特別想學(xué)會(huì)。 因此，在教學(xué)的

12、時(shí)候，我不得不調(diào)整此類文體教學(xué)的統(tǒng)整方向：如何利用課文呈現(xiàn)的這些語言材料。 首先我制作了一個(gè)音頻文件，里面隱含了大概26種音效效果，包括人聲、動(dòng)物聲、雷聲、雨聲、槍戰(zhàn)聲、警報(bào)聲等等。 教學(xué)歷程大概是這樣： 第一課時(shí)：1.詢問對第一單元四篇課文的看法，主要從喜歡與否的角度；2.回顧繪本攝影繪本《冬芽合唱團(tuán)》，比較這個(gè)繪本語言與課文的差異；3.第一次播放制作的音效，要求學(xué)生閉眼聆聽；4.嘗試讓學(xué)生用自己的語言來描述自己聽到的聲效；5.啟發(fā)學(xué)生反思：我可不可以用四篇課文的某些語句來幫助我描述？（中間第二次播放音效）6.交流討論：我找的是哪些語句？7.思考：還有哪些音效我無法找到可以幫助自己描述

13、的語句？ 第二課時(shí)：1.下發(fā)林芳萍的文章節(jié)選《下雨的時(shí)候》（趙鏡中先生選文，文章后面有附文）；2.實(shí)作：我可以從這篇文章又可以找到什么語句來幫助我描述聽到的聲效？3.第三次播放音效，要求標(biāo)記自己聽到的聲效數(shù)量，只需標(biāo)記數(shù)字，如1．2．3等；4.第四次播放音效，要求填寫大概聽到的是什么聲音，如“1．小孩哭聲”等等；5.依次篩選哪些聲效已經(jīng)找到可以范例的句子，哪些還沒有？6.布置作業(yè)：尋找書中或者老師沒有提供的可以幫助自己描述聲效的語句。 第三課時(shí)：1.交流自己尋找到的語句；2.引導(dǎo)學(xué)生反思：我們找到了這么多的語句，這些語句可以合起來成為一篇短文嗎？如果不能，我們跟課文的四篇文章缺少了什么？3

14、.引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，思考：課文跟我們尋找到的語句的差異？（實(shí)際教學(xué)效果中，學(xué)生找到了主題、順序、過渡、聯(lián)想）；4.引導(dǎo)孩子反思：如果我們加上這些，是否可以形成一篇文章？ 第四課時(shí)：1.揭示我們與課文的差距：圖像連接；2.講解課文的圖像連接：每篇課文都是由哪些畫面組成？【這是接觸課文或者說講解課文最重要的地方：因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)將所有的內(nèi)容線索全部連接起來】；3.引導(dǎo)學(xué)生反思：作者現(xiàn)實(shí)看到的和呈現(xiàn)在文章中的差別：數(shù)量的角度、寫作目的角度；4.第五次播放音效，再次要求學(xué)生閉目聆聽；5.引導(dǎo)學(xué)生交流：我的頭腦里有幾幅畫面？6.引導(dǎo)：怎么把畫面連接起來？7.作業(yè)：習(xí)作，根據(jù)音效、頭腦中圖像形成一篇想象文。

15、【實(shí)際效果中，孩子是完全理解這個(gè)意圖，有孩子給自己的文章命名《最后的一天》，有的是《孤樓驚魂》，有的是《半夜雷雨》等等】 上面的實(shí)際教學(xué)現(xiàn)場例子，就與平時(shí)常見的課堂教學(xué)現(xiàn)場不太一樣了，就可以完全體現(xiàn)出來“用教材教”的精髓。一方面，讓教材教學(xué)為“單元主題”教學(xué)騰出大量的時(shí)間；另一方面，真正讓立足點(diǎn)放到了培養(yǎng)閱讀能力上，可以有效地讓閱讀能力有效遷移。 三、小組合作的基準(zhǔn)點(diǎn)什么？ 我們有個(gè)定式觀點(diǎn)是特別不合適的，一直認(rèn)為“小組合作”是“杜郎口模式”的一個(gè)顯性特征，是其所獨(dú)有的。其實(shí)，從新課標(biāo)的精神來看，“小組合作”是新環(huán)境下教學(xué)所應(yīng)該具備的特征之一，不是某種模式所獨(dú)有，也不是區(qū)別某個(gè)模式的獨(dú)有

16、特征。同樣的，“單元主題”教學(xué)也需要“小組合作”這種方式，只是我們要將“小組合作”的目的與基準(zhǔn)點(diǎn)做一調(diào)整：輕展示，重建構(gòu)；輕展示結(jié)果，重展示過程。 試舉我的教學(xué)現(xiàn)場實(shí)例： 展示過程or展示結(jié)果（第二單元如何教之一） ──新學(xué)期語文新嘗試斷思之四 第二單元是一個(gè)比較特殊的單元，在整本書中來說是唯一的一個(gè)有五篇文章的單元。在“童年”的主題下同時(shí)還架構(gòu)了兩課詩歌教學(xué)，這也是整個(gè)小學(xué)語文教材極其少見的。 “童年”本身對學(xué)生來說，是一個(gè)非常容易拉近生活距離的話題，但教材的選文卻又跟學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)。因此，學(xué)生極可能產(chǎn)生“閱讀停頓”?？赡苁呛芏鄡?nèi)容感覺陌生；也可能是一些詞語的樂趣性不夠，不容易

17、讀下去；也可能是讀到一些跟自己生活不太一樣的地方，從而產(chǎn)生聯(lián)想，出現(xiàn)“圖像化”。因此，對于第六、第七、第八三課，我采取的教學(xué)方式就是“尋找自己閱讀中的停頓” 首先布置孩子閱讀文章，讓孩子“不帶任何任務(wù)去讀”，只需感覺文章，如果有什么地方自己讀不下去了，或者沒有讀明白的地方，再或是某一處你想反復(fù)去讀。 其實(shí)，對于一篇文章而言，每個(gè)人的停頓之處絕對不會(huì)是一樣的，存在著千差萬別的。但是這確實(shí)是鍛煉孩子討論與交流能力的絕好機(jī)會(huì)。所以，我給學(xué)生的第二個(gè)任務(wù)就是“整合小組同學(xué)的意見，形成一個(gè)意見”。分組方式是以前后桌為準(zhǔn)，隨機(jī)四人一組。 對于第三個(gè)任務(wù)，我在設(shè)置的時(shí)候，一直很糾結(jié)，也一直在考慮，到底

18、如何獲知學(xué)生討論的結(jié)果，或者獲知學(xué)生討論中出現(xiàn)的問題。換言之就是，我到底想知道什么，我想引導(dǎo)什么？對于學(xué)生來說，不管是哪個(gè)意見，或者討論出“某一個(gè)停頓之處”都不重要，即便討論完了，但仍然還有自己的停頓之處。不會(huì)因?yàn)橛懻撚刑嗟母淖儭Ｒ虼?，我決定，第三個(gè)任務(wù)就放在“展示過程”而非“展示結(jié)果”。 所以，學(xué)生在匯報(bào)展示討論的情況的時(shí)候，我就讓匯報(bào)的孩子要考慮三個(gè)問題： 1.我們討論的結(jié)果是什么？ 2.我們小組有幾種不同的停頓之處，分別是誰提出來的？ 3.我們是怎么形成一種意見的？ 匯報(bào)的時(shí)候，我刻意地淡化討論的結(jié)果，引導(dǎo)孩子針對第二和第三方面的匯報(bào)。這一匯報(bào)讓我大吃一驚： 首先出現(xiàn)了幾個(gè)

19、小組同時(shí)出現(xiàn)“四個(gè)孩子停頓的地方是同樣的”，也就是無需整合意見。是不是真的沒有不同意見？值得考量！會(huì)不會(huì)有討論強(qiáng)勢者出現(xiàn)？出現(xiàn)的原因是什么？ 其次出現(xiàn)了為了整合小組的意見，出現(xiàn)了“投票PK”方式，這是我們目前成人化習(xí)慣的統(tǒng)一方式。這種方式不是不好，但是在課堂上出現(xiàn)，極可能扼殺真正有想法的學(xué)生的積極性。因?yàn)橥镀苯o誰，考量的因素很多，比如誰的學(xué)習(xí)好，誰的一貫表現(xiàn)好，誰的人緣好等等因素。這不是討論的最佳方式，但可能是現(xiàn)在學(xué)生討論的時(shí)候統(tǒng)一意見的普遍方式。 第三也出現(xiàn)了良好的整合意見的方式，比如有四個(gè)小組采用了“合并相同意見，解決不同意見”的方式。這也是我在課堂上積極鼓勵(lì)和倡導(dǎo)的方式。 從這么簡

20、單的一節(jié)課，出現(xiàn)了這樣或者那樣的討論方式，有值得我們重視的傾向，也有引發(fā)我們深思的地方，更有我們調(diào)整關(guān)注點(diǎn)的地方。到底該關(guān)注學(xué)生討論的“展示過程”還是應(yīng)該關(guān)注學(xué)生討論的“展示結(jié)果”，說到底，還是“魚”與“漁”的簡單辯證關(guān)系。但我相信，這節(jié)課，學(xué)生收獲遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過獲得答案的本身。 如上教學(xué)現(xiàn)場實(shí)際，其實(shí)如果我們真的可以多關(guān)注學(xué)生閱讀的實(shí)際，就能很好的將“單元主題”教學(xué)實(shí)施效度大大提高。一方面，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓其有了展示的平臺；另一方面，又進(jìn)一步訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀能力。 四、語言材料的選擇點(diǎn)是什么？ 不管是“新學(xué)校研究”課題的配套教材，還是西鄉(xiāng)中心小學(xué)的“單元主題”配套教材，還是山東德州

21、躍華學(xué)校的單元配套讀物，歸納到一起都是以“單元主題”為核心所配套的語言材料。這些種類齊全的語言材料都是以“主題內(nèi)容”為核心，換個(gè)角度來說，是從內(nèi)容的角度來衡量的，或者說是從文本的“思想性”“人文性”角度來考量的。但其實(shí)并沒有從“閱讀”的特質(zhì)出發(fā)，沒有從孩子所應(yīng)該具備的“閱讀能力”的特性來考量。因此，必然造成了我們所選擇的時(shí)候，就只能讓眾多選用語言材料老師自然而然地從“內(nèi)容”來考量了。 因此，從這個(gè)角度來說，目前“單元主題”教學(xué)所選擇的方向出現(xiàn)了偏差，再次與這種模式最初的初衷相背離。 從這個(gè)角度來考量，我們就要將語言材料的選擇點(diǎn)定位“閱讀能力”的培養(yǎng)層次上，作為教師，在實(shí)施“單元主題”教學(xué)時(shí)

22、，我們首先應(yīng)該考慮：我們通過這個(gè)單元要培養(yǎng)學(xué)生的什么閱讀能力？我們這個(gè)單元要培養(yǎng)這個(gè)能力的什么層次？我們這個(gè)層次的各個(gè)階段效度是什么？其次，我們有必要做一個(gè)計(jì)劃：我們可以通過教材中的課文達(dá)到什么能力目標(biāo)？教材達(dá)到這個(gè)目標(biāo)的優(yōu)勢是什么？又有什么劣勢？我們需要什么樣的別的語言材料？然后，我們需要考量：實(shí)施這樣的能力培養(yǎng)，學(xué)生所具備了什么？不具備什么？我打算采用的方式是什么？最后，反饋總結(jié)：能力達(dá)成的效度？我們的策略實(shí)施程度如何？等等。 當(dāng)然，從學(xué)生角度來考量，我們應(yīng)該盡可能提取較多的語言材料給學(xué)生，讓學(xué)生有更多自主選擇語言材料的機(jī)會(huì)。只有讓孩子有了自主選擇權(quán)，學(xué)習(xí)與探索的興趣才會(huì)更有效度。 如果我們能夠很好地解決上面關(guān)于“單元主題”教學(xué)的四個(gè)關(guān)鍵問題，必然能夠讓“單元主題”教學(xué)更加深入地轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式。那么，關(guān)于“教教材or教閱讀？學(xué)教材or學(xué)閱讀？”的爭論就不復(fù)存在了！ 6