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1、“教-學-評一致性”：意義與含義 　編者按：作為有效教學的一個基本原理，“教-學-評一致性”越來越受到理論與實踐研究者的關注。它既反映了課程思維的本質要求，即整體一致地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”的問題，也為我們在推進有效教學中順應課程視域的這種專業(yè)化訴求，建立以目標為靈魂的“三位一體”的關系，進而矯正種種偏差、建立專業(yè)自覺提供了依據和可能。 　　近幾年，華東師范大學崔允漷教授等專家積極推動“教-學-評一致性”的理論與實踐探索，在江蘇省吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學等實驗校進行了基于課堂現(xiàn)場的長期的跟蹤式研究。在專家與學校的共同努力下，課堂教學發(fā)生了深刻的變革。本

2、期特推出一組文章，分別從學術原理層面、學校整體層面、教研活動層面、教學設計角度與課堂現(xiàn)場角度對“教-學-評一致性”的理論探討與實踐探索進行闡述。  “教-學-評一致性”：意義與含義① 崔允漷（華東師范大學課程與教學研究所，上海  200062） 夏雪梅（上海教育科學研究院，上海  200032）  摘要  課程視域的專業(yè)化訴求導致對“教-學-評一致性”的關注，評價領域的范式轉型使得“教-學-評一致性”的實現(xiàn)成為可能。“教-學-評一致性”的前提和靈魂是清晰的目標，“教-學-評一致性”指向有效教學，其實現(xiàn)與否有賴于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。

3、 關鍵詞  有效教學；“教-學-評一致性”；課程素養(yǎng)；評價素養(yǎng) 中圖分類號  G63  文獻標識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0004-03  　　教了，不等于學了；學了，不等于學會了。 　　這是常識！但現(xiàn)實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學生設想為“天才”，總以為“我教過了，學生一定學過了，學過了一定考得出來了”，因此總是關注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很少關注“學生真的聽懂了我所說的內容了嗎？真的學會了我所教的東西了嗎”。這種常

4、識背離反映出來的一個專業(yè)問題，就是教師缺乏“教-學-評一致性”的思考。那么，“教-學-評一致性”的意義何在？其含義是什么呢？ 課程視域的專業(yè)化訴求 　　眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然而，真正嚴格意義上的現(xiàn)代課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向專業(yè)化、科學化的標志，是用“科學的方法”取代“理性的思辨”來思考“學生學會了什么”的產物，是從“應然思考”走向“實然思考”的結果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”、“教育應該干什么”的理性之爭，而是用科學的方法回答事實上“教育只能做什么”、“期望學生學會什么、他們真的學會了嗎”等問題

5、。 　　真正的教育永遠伴隨著靈動的生命、不確定的情境、復雜的關系等因素，因此，普適的或應然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初時的鼓動需要，一旦理念確立、方向明確、變革進入深化時期，人們就需要用科學的思維解決“如何落實”、“落實得怎樣”的問題。這樣的區(qū)分標志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學生學會什么”開始的，經歷“需要什么樣的素材或活動”、“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”，最后確定“學生真的學會了嗎”，這就是課程的四個經典問題。如果我們把課程邏輯說得更明白些，那就是從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程

6、度”；從學生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎樣去、需要什么樣的資源”、“我真的到那里了嗎”。 　　如此看來，“教-學-評一致性”若置于課程視域，它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學思維。譬如：有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓方案，只關注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師，評的問題交給教研員，導致教師只管教，教研員來管評。又如：有些教師在備課時不太關注“學生學會什么”（即目標）。有一次，我問一個教

7、師“你為什么要寫目標”，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如：我們在聽評課時，經常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設很好”、“設計了探究活動”之類的話，如果評課者在分析時不把這些問題與該課的目標建立關聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學質量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，即思考“教-學-評的一致性”。 評價領域的范式轉型 　　課程的四個經典問題，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點，決定著后

8、續(xù)的三個問題。因此，清晰的目標是關鍵。沒有清晰的目標，就沒有明確的依據來處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。然而，要確立清晰的目標，除了自下而上的學情研究、教師的專業(yè)判斷、目標敘寫的技術之外，還需要自上而下的教育目的具體化的推論，從應然的“目的”走向實然的“目標”。這是課程作為一個獨立領域出現(xiàn)的標志，是課程走向專業(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標志在于評價，即我們何以知道預設的目標已經達成，何以清晰地知道“學生學會了什么”。 　　現(xiàn)代教育評價誕生于20世紀40年代的“史密斯-泰勒報告”。該報告認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促

9、進目標的實現(xiàn)。美國教育心理學家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學，為“清晰地陳述目標”、“測驗如何與目標相匹配、一致”做出了杰出的貢獻。但是直接推動課程和教學一致性運動的是近30年來評價領域特別是形成性評價的蓬勃發(fā)展。諸多被冠以“表現(xiàn)性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）、“另類評價”（Alternative Assessment）、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握，并影響著教師的課堂教學。這些新型評價強調真實的情境化的測驗，強調運用多元評價的方法，強調對高層次技能而不是知識再生產的評價；它不僅關注對認知的評

10、價，而且包括對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關注將評價整合到學習之中，倡導學習即評價；學生既是受評者，也是評價者，他們開始越來越多地承擔評價過程中的責任。在這種新型的評價中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)，如教學智慧—關注學習；學習智慧—反思性的、主動的知識建構；評價智慧—情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標志著評價范式已經從心理測量學范式走向教育評價范式。 　　在教育評價范式中，評價已經不是教或學之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學、學習、評價逐漸被看做是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞

11、纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數(shù)據驅動”（data-driven）的，而數(shù)據就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享目標。 “教-學-評一致性”的含義 　　如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學的初衷是試圖建立目標與測驗（終結性評價）的一致性，那么，他20世紀70年代創(chuàng)立的“掌握學習”教學模式，則是試圖解決教學與評價的一致性問題?！罢莆諏W習”模式采取班級教學和個別輔導相結合的方式，以班級教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，提供學生所需要的個別幫助和額外的學習時間。該模式在美國進行了較為長期的實踐。據統(tǒng)計，在

12、1982年，美國就有3000所學校、百萬以上的學生接受“掌握學習”模式實驗。許多實驗班的教學證明，這一模式可以使80%以上的學生獲得普通班中只有20%的學生才能達到的成績水平。該模式的重要經驗之一，就是倡導教學評價貫串于教學過程。通過形成性測驗，可以使學生確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生，可以產生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進行矯正。這也許就是“教-學-評一致性”的首創(chuàng)性經驗。然而。當時的局限性在于，教師沒有能力把握“清晰的目標是什么”、“這些目標來自哪里”。 　　真正對“教-學-

13、評一致性”的關注與研究是20世紀80年代以后的事情。隨著美國國家教育及課程標準的紛紛出臺，一系列“基于標準、追求質量”的改革措施陸續(xù)登場。教師清楚地意識到，他們所做的一切全都是為了落實代表教育質量的國家標準。既然國家標準已經告訴他們讓學生“學會什么”或“應知應會什么”，那么他們就應該負責任地、清楚地知道或監(jiān)控學生真的“學會了什么”。加上形成性評價技術的不斷發(fā)展，教師想實現(xiàn)何以知道學生“學會了什么”的愿望也就有了可能?！敖?學-評一致性”的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，并不斷地得到傳播與推廣。 　　通過上述梳理，我們大概可以描述一下“教-學-評一致性”的含義。 　　第一，清晰的目標是

14、“教-學-評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標，就無所謂教-學-評的活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教-學-評是否一致的依據就是，教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開的。也正因為這個原因，我們沒有說“目標-教學-評價”的一致性，而是稱之為“教-學-評一致性”，以表明目標是教-學-評的靈魂。 　　第二，“教-學-評一致性”涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性；后者是指教師的教、學生的學與命題專家的命題應保持目標的一致性。本文重點討論的是教師在課堂教學中的“教

15、-學-評一致性”。 　　第三，“教-學-評一致性”指向有效教學。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據的推論。教學“有效”的唯一證據在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。 　　第四，“教-學-評一致性”的實現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。課程素養(yǎng)表現(xiàn)為堅持博雅教育（素質教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標、選擇和組織合適的素材或活動、采用與目標相匹配的方法、實施基于目標的評價。評價素養(yǎng)則表現(xiàn)為堅持育人理念、確定清晰的目標、設計與目標相匹配的評價任務、獲取與目標達成相關的學習信息、解釋這些信息并做出反饋或進行指導。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)

16、劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。 “教-學-評一致性”給課堂帶來了什么？ “教-學-評一致性”給課堂帶來了什么？① 張菊榮（江蘇省吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學，江蘇  吳江　215211 ）  摘要  “教-學-評一致性”給課堂帶來了深刻的變革：學習目標從似有若無走向核心統(tǒng)領，課堂設計從始于教學走向始于目標，課堂評價從隨心所欲走向理性導航，教學活動從低效煩瑣走向有序開放，對學習信息的關注從熟視無睹走向深度關切。這些深刻的變

17、革涉及理念的變革，使教師得以從“教-學-評一致性”的原理層面建立專業(yè)自信與專業(yè)自覺，有效課堂一定會從偶一為之走向日常必然。 關鍵詞  課程領導；“教-學-評一致性”；課堂教學；教學評價；學習目標；課堂評價；學習信息 中圖分類號  G62 文獻標識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0007-03  　　“教-學-評一致性”是有效教學的基本原理，它要求教師的教、學生的學、課堂的評是一致性的，而不是各自為政、四分五裂、互不相干的。這種一致性體現(xiàn)在教、學、評必須共同指向學習目標：教師的教，是為學習目標的教；

18、學生的學，是為學習目標的學；課堂的評，是對學習目標的評。當代心理學名著《學習、教學和評估的分類學—布盧姆教育目標分類學修訂版》（安德森等編著）就貫串了這樣的思想。我校是在華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授的直接指導下走向“教-學-評一致性”的探索的?！敖?學-評一致性”對課程建設的全過程發(fā)生著深刻的影響，本文僅討論其給課堂帶來的變化。 一、學習目標：從似有若無走向核心統(tǒng)領 　　在日常教學中，學習目標常常是紙上談兵式地存在于教師的備課本上，似有若無：你說它無，老師說已經寫好了；你說它有，我們在課堂上又觀察不到它，你課后去訪談老師，老師們通常也支支吾吾講不清楚，講不出來目標確定的依據與過程

19、。我們在探索“教-學-評一致性”課堂時，做的第一件事是研制學習目標，因為正確的學習目標是“教-學-評一致性”的前提，是課堂教學的核心。 　　為了確保“教-學-評一致性”，我們設計了“該學”、“能學”、“可教”、“利評”的學習目標。一要做到“該學”，要明白究竟什么是學生在本課中該學的，就要研究課程標準，依據課程標準來研制本課的學習目標，要理解課堂學習目標的實質是國家課程標準的具體化。這涉及課程的規(guī)定性，有了這樣的思考，我們就不會把語文課上成自然課，不會把“了解鯨的生活特性”、“理解某某某的愛國主義情操”等當做語文課的核心學習目標了。二要做到“能學”，這就要求我們研究本班學生的學習情況，研究他們

20、的學習起點在哪里，哪些學生可能會在哪個學習目標上有困難，是什么困難，他們的學習潛能在哪里，學習目標該確定到怎樣的程度。如果在目標設計時沒有了解每個班級、每類學生的學習基礎與學習能力，那么教、學、評就都會無的放矢。三要做到“可教”，這就要求我們研究教學資源，研究教材中用以達成學習目標的資源有哪些，教師的自身條件怎樣支持教學的可能性，如何合理開發(fā)課外資源等，這些都是合理設計教學目標的依據。四要做到“利評”，這就要求我們表述的目標是“可評價的”，我們在敘寫學習目標時，應多使用“能說出”、“能寫出”、“能歸納”、“會總結”等可評可測的行為動詞，而不太使用“理解”、“感悟”、“體會”等難以評價的詞語。只

21、有“該學”、“能學”、“可教”、“利評”的學習目標，才能成為合理的“課堂核心”，也才能使“教-學-評一致性”成為可能。 二、課堂設計：從始于教學走向始于目標 　　我們可以回憶自己進行課堂設計的一般順序，拿到一個教材，我們從何處開始設計呢？我們無數(shù)次地聽教師談備課思路——尤其是“家常教研”中的備課，十有八九的教師首先思考的是我該怎樣教、我需要設計怎樣的一個情境、我需要設計怎樣的一個課件、我需要設計怎樣的一系列提問、我需要補充怎樣的一些資源，等等。這種思考的共同特點是從“教學”開始，在還沒有明確學生學習目標的情況下，首先就考慮教師“怎樣教”，就好像是在還沒有明確“去哪里”的情況下，首先就考慮“

22、怎樣去”。這樣的設計思路每天都存在著，然而卻是那樣的不合邏輯，我們可以稱之為“始于教學的課堂設計”。 　　“教-學-評一致性”理念下的教學設計，其邏輯恰好相反，我們可以稱之為“始于目標的課堂設計”，它遵循的線路是“學習目標——評價任務——教學活動”，首先設計學習目標，確保課堂核心與方向的正確性；然后根據學習目標設計評價任務，評價任務用以檢測學習目標，確保教師對課堂教學效果有基于證據的把握；最后才是教學活動的設計，教學活動的設計內嵌評價任務，通過有序的環(huán)節(jié)幫助學生達成目標。在這種逆向設計中，學習目標、評價任務與教學活動是一個整體，具有內在的一致性，為了保證這種內在的一致性，我們采取了“對應式”

23、備課的框架（見表1），當然這種“對應”并不一定表現(xiàn)為“一一對應”，但設定了目標，一定有評價任務來檢測，一定有教學活動來確保其達成。 表1：教學評“對應式”備課框架   學習目標   評價任務   教學活動（環(huán)節(jié)）   目標：……   評價任務：……   板塊：……   目標：……   評價任務：……   板塊：……   目標：……   評價任務：……   板塊：……     三、課堂評價：從隨心所欲走

24、向理性導航 　　在接觸“教-學-評一致性”理念之前，關于課堂評價，我們更多地停留在教師對學生的回答說“對”、“好”、“正確”等評價語的層面上，缺少系統(tǒng)設計，因此，評價往往是隨意的，甚至是隨心所欲的。在“教-學-評一致性”的課堂教學中，課堂評價乃是課堂推進的“導航系統(tǒng)”，它不斷地檢測學生的學習進程，不斷地對學生的學習進行評價，以決定、調整教學過程?！敖?學-評一致性”框架中的課堂評價的主要特點：一是有依據的評價。課堂評價是依據目標的評價，評價與目標是緊密相連的兩個概念，我們必須依據目標設計評價任務。例如：依據學習目標“初步理解倒敘手法的作用”，我們設計這樣的評價任務：“請說出本課中倒敘的好處，

25、請說出補充材料中的倒敘的好處?！倍恰盀閷W習”的評價。在課堂中，我們用評價任務引領學習，不斷地把學生的學習現(xiàn)狀與學習目標相對照，以了解學生是懂了還是沒有懂，是會了還是沒有會，然后進行教學決策。因此，評價的目的不是為了給學生的學習一個終結性的評分，而是為了掌握學生的學習情況，以更好地組織教學，幫助學生進行后續(xù)的學習。三是“在學習中”的評價?！敖?學-評一致性”的評價不是在課堂結束后進行的，而是嵌入教學中的，是在課堂教學過程中進行的。學到哪里，評到哪里，教到哪里，學什么，評什么，教什么，“教-學-評一致性”讓我們的課堂評價不再隨心所欲，不再連自己也不知道自己究竟緣何而評，而是用評價為課堂的教與學進

26、行理性導航。 四、教學活動：從低效煩瑣走向有序開放 　　在“教-學-評一致性”的課堂中，教學活動從糾纏于煩瑣細節(jié)的低效走向了在目標、評價導引下的有序開放。在目標不明、評價不清的情況下，教學活動會很沉重，教學活動承擔著無窮無盡的責任，教師對教學活動真正應負的責任反而不清楚。因此，教學如霧里搖船一般地到處瞎轉，教師唯恐少講了一句話就被人指責，擔心漏了一個提問就沒有完成任務?！敖?學-評一致性”原理告訴我們，課堂不是無限責任公司，教學的責任在于為學生達成目標提供幫助。這樣的理念帶來了教學活動的有序開放。說是“有序”，因為它是聚向于學習目標的；說是“開放”，因為在目標明確的前提下，它不會背負太多的

27、負擔，因而是有空間的。在具體操作中，教學活動具體化為教學環(huán)節(jié)。例如：《線描畫中的黑白對比》有一個目標為“能根據評價要點對學生的作品進行評點”，相應的評價任務為“指定小組代表：請你選擇一幅學生作業(yè)進行評點?！边@樣的目標與評價設計指向非常明確，為教學活動提供了廣闊的空間。教師設計了這樣有序開放的教學活動環(huán)節(jié)：一是教師出示學生作品的評價要點；二是小組內根據評價要點評價其中一位同學的作品，形成評點意見；三是小組代表上臺展示、評點。這樣的教學活動充分反映了“教-學-評一致性”帶來的變化：目標指向明確，教學活動為學習目標服務；評價合理嵌入，教學與評價有機整合；學習充分展開，學生的學習活動非常開放，避免了因

28、煩瑣設計造成的學習空間逼仄的現(xiàn)象。這樣的學習，既保證了學習目標的達成，又可以迎來種種意料之外的學生的精彩表現(xiàn)。 五、學習信息：從熟視無睹走向深度關切 　　“教-學-評一致性”的課堂時刻關注學生的學習與學習目標之間的差距，因此，對學習信息極其關注。在“教-學-評一致性”的課堂上，當評價任務落實的時候，各種各樣的學習信息隨即產生，這些信息是我們進行課堂評價的證據，我們必須善于捕捉、收集，進而研判，在研判的基礎上決定后續(xù)的教學活動，或繼續(xù)，或調整，使教學始終向著目標的方向，又始終基于學生的學情，最終保證學生獲得目標引領下的進步。教師如果對豐富的學習信息視而不見，就會變成一個“蒙著眼睛上課的人”，

29、就會自顧自地看著教學預案推進“教程”，卻沒有關注“學程”——于是，表面上看教師都教了，但教師卻沒有關注到學生究竟有沒有學、有沒有學會?！敖?學-評一致性”的課堂教學深度關切學習信息，學習信息成為推進學習活動的依據。在“教-學-評一致性”的課堂教學中，這樣的教學環(huán)節(jié)是極其普遍的：落實評價任務——收集學習信息——研判學習信息——調整教學活動。例如：教師在教學《足弓傳球》中，有這樣一個學習任務：學生分兩隊距四米面對面進行足弓傳球練習。學習任務落實后，學生練習，教師觀察，教師通過觀察獲得的信息是：學生動作基本準確，但難以把握方向。獲得這個學習信息后，教師做了兩件事：一是請兩位同學進行示范；二是教師提示

30、：要注意，這個動作是“擊打”，踢出去之后，腳要迅速回來。經過這樣處理，學生繼續(xù)練習，對方向的把握就有改進了。在這個教學過程中，教師對信息的關注度是非常高的，他自覺地收集學習信息，正確地研判學習信息，根據學習目標適時調整教學活動，充分體現(xiàn)了對“教-學-評一致性”的理解。 　　認識與實踐“教-學-評一致性”的原理，給我們帶來了深刻的變化：學習目標從似有若無走向核心統(tǒng)領，改變的是課堂目標觀；課堂設計從始于教學走向逆向思考，改變的是課堂設計觀；課堂評價從隨心所欲走向理性導航，改變的是課堂評價觀；教學活動從低效煩瑣走向有序開放，改變的是教學活動觀；對學習信息從熟視無睹走向深度關切，改變的是學生觀。也就

31、是說，“教-學-評一致性”其實是給我們帶來了理念的變革，讓我們對課堂的思考建立在原理的層面，而不僅僅是經驗的層面。只有進入原理層面的思考，我們才能走向專業(yè)化，我們課堂的成功才會成為必然。在學會原理思考之前，我們的所謂“好課”，或者說“有效課堂”，常常是偶一為之的，我們更多地追求點綴式的大餐而無意于讓每餐菜都成為好菜。而要讓每餐菜都成為好菜，讓每一個課堂都成為有效課堂，就必須建立專業(yè)自信與專業(yè)自覺?！敖?學-評一致性”就讓我們建立了這樣的自信：我們之所以這樣設計教學，之所以這樣開展教學，是我們想通了的，是我們確信了的，而不是僅僅依靠外部評價來肯定的。因為這種自信是來自于我們對“教-學-評一致性”

32、原理的深刻領會，是我們有足夠的課堂現(xiàn)場的證據證明了的，所以，我們又必然會建立專業(yè)自覺。這種專業(yè)自覺，既是理論自覺，也是技術自覺，我們知道方向在哪里，我們知道路徑在哪里，因此，“教-學-評一致性”的探索一定會給我們帶來更多的收獲與變革，有效課堂一定會從偶一為之的無心插柳走向高度自覺的日常必然。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。 變革教研活動，讓“教-學-評一致性”思想落地生根 變革教研活動，讓“教-學-評一致性”思想落地生根①

33、 周建國（江蘇吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學，江蘇　吳江　215211）  摘要  “教-學-評一致性”思想要想在課堂中落地生根，就必須變革教研活動：必須建立正確的過程觀，必須給每一個研究環(huán)節(jié)賦予意義和價值，必須堅持團隊化的推進，必須不斷地迎接挑戰(zhàn)以獲得提升。 關鍵詞  “教-學-評一致性”；校本教研；過程觀；意義；團隊化 中圖分類號  G62 文獻標識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0010-03  　　“教-學-評一致性”思想要在課堂中落地生根，就必須變革教研活動。我校教研活

34、動落實“教-學-評一致性”思想經歷了一個漫長的過程，這一思想是在每個活動流程賦予的意義和價值中實現(xiàn)的，是在圍繞團隊發(fā)展主題進行深度對話中產生的，是在一次次教研活動中歷經挑戰(zhàn)提升的。 一、教研活動要建立正確的過程觀 　　“教-學-評一致性”的研究不是一種運動，而是一段研究過程。 　　“教-學-評一致性”的研究是一段研究過程，是在教研組里慢慢做出來、在課堂教學實踐中慢慢磨出來的。它沒有固定的、現(xiàn)成的模式，也不會一蹴而就，更不會一抓就靈。 　　1．第一階段：體悟學習目標研究的價值 　　我校2009年9月開辦之初，各教研組就圍繞學習目標這一主題進行研究。在教學設計的研究活動中，我們重點研究如

35、何研制學習目標；在課堂教學研究活動中，我們重點觀察學習目標是如何達成的；在課后交流研究活動中，我們重點反思學習目標是否正確、合理、清晰，應該如何重構。 　　在研制學習目標的一年多時間里，在經歷了一次次的困惑與迷茫之后，我們發(fā)現(xiàn)：“學習目標真的太重要了”！我們認識到：學習目標原來“卷起來是幾句話，展開來是一個‘微型教案’”。 　　2．第二階段：反思評價任務設計研究的意義 　　隨著對學習目標研究的不斷深入，我們了解到：學習目標是需要評價來檢測與跟進的。2010年，我們開始了對評價任務設計的研究。 　　于是，在研究教學設計的過程中，我們不僅關注學習目標，還關注達成學習目標的評價任務設計；在課

36、堂教學研究中，除了觀察學習目標之外，我們還關注圍繞學習目標的評價任務是否有效；在課后交流研究活動中，我們除了反思學習目標，還反思評價任務設計，將重構目標、評價作為研究重點。 　　3．第三階段：“教-學-評一致性”的整體思考 　　2011年，我校各教研組在學習目標和評價任務研究的基礎上，開始對“教-學-評一致性”思想有了真正意義上的理解，并且開始對“教-學-評一致性”的研究進行整體思考。在教學設計中，我們除了要求從課程標準、教材解讀、學情分析三個方面來制定學習目標外，還特別強調學習目標—評價任務—教學設計的一致性思考。2012年，我們在“教-學-評一致性”的研究中又尋找到了與之相關的評價信息

37、，于是再次以“基于學生視角的課堂評價信息”為研究點，在各教研組中開展相關的研究活動。 　　“教-學-評一致性”思想越來越影響著我們的教研活動和課堂教學。對于我校各教研組來說，“教-學-評一致性”的研究活動是一段珍貴的研究歷程。 二、教研活動要有富有意義的流程 　　“教-學-評一致性”的研究活動不是走流程，而是給流程中的每個環(huán)節(jié)賦予意義和價值。 　　教研活動不只是一種流程，不是把每一個環(huán)節(jié)都“做了”就可以有實質性的效果，而是要看我們對每一個環(huán)節(jié)賦予怎樣的意義和價值。我校每次教研活動都有相關的流程：各教研組在研究活動開始前有“學科教學細揣摩”，在研究活動中有“觀課議課流程”，在研究活動結束

38、后會及時匯編“教學研究動態(tài)”。例如：我們的議課流程主要包括“教后說課”、“觀點呈現(xiàn)”、“交互議課”、“經驗分享”四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都要與教研活動的主題相一致，突出主題引領下的課堂思考。 　　比如：張美娟老師執(zhí)教的四年級數(shù)學《游戲規(guī)則的公平性》一課，在“教后說課”環(huán)節(jié)，張美娟老師以“表現(xiàn)性評價引領下的新課堂教學結構”為主題，反思了自己整節(jié)課的教學處理；在“觀點呈現(xiàn)”環(huán)節(jié)，教研組的教師又分別以“學生從‘點狀思維’走向‘系統(tǒng)思維’”、“堅守學生立場之有效設計評價任務”、“‘表現(xiàn)性評價’的課堂更利于學生數(shù)學語言的訓練”、“評價任務保證學生學習空間”、“評價活動讓教學更有序”、“如何在評價教學中釋放學

39、生的自主學習空間”等主題進行了交流，每位教師分別闡述了自己在課堂觀摩中對“教-學-評一致性”思想的深刻理解。教師們思考更多的是如何把“教-學-評一致性”思想落實在課堂。這樣的交流不僅可以促使教師在課堂上落實“教-學-評一致性”思想，而且提升了教研活動的研究品位，充分發(fā)揮了教研活動過程中的流程效應，凸顯了議課流程的價值。 　　為教研活動的各個環(huán)節(jié)賦予“教-學-評一致性”的“主題值”，其實就是要把教師推到“教-學-評一致性”研究的風口浪尖上，“逼”著教師對這一主題進行思考。 三、教研活動要實現(xiàn)團隊化推進 　　“教-學-評一致性”的研究不是個體獨白式的思考，而是教研團隊的集體話題。 　　1．

40、注重充分表達，保障教研組團隊中個體觀點的完整呈現(xiàn) 　　我們特別強調教研組團隊中個體觀點呈現(xiàn)的完整性，團隊中每個人的充分表達，是團隊合作的基礎，否則就會影響團隊智慧的發(fā)揮。 　　例如：在討論沈燕玲老師執(zhí)教的二年級語文《孔繁森》一課時，語文組的教師分別以“學生為主的思想在這節(jié)課的落實”、“朗讀訓練如何扎實體現(xiàn)”、“思路清晰但不到位”、“站在學生的角度考慮問題”、“眼中要有具體的學生”、“思考：朗讀中拖調問題如何改善”、“新教師如何把握教材”等為主題，充分呈現(xiàn)了個體的觀點。雖然這些觀點看似與“教-學-評一致性”思想的關系不大，但我們還是給每位教師充分發(fā)表自己觀點的時間。當最后一位教師的“觀點呈現(xiàn)

41、”結束后，我們不難發(fā)現(xiàn)，其中所涉及的問題歸根結底還是學習目標、評價任務、教學設計不一致產生的。 　　為此，教研組的全體教師再次從課程標準、教材解讀、學情分析三方面重新進行了梳理，對學習目標進行重構，對評價任務進行重新設計，就教學設計如何展開進行了深入交流，并且給上崗才一年的新教師提出了本節(jié)課在“教-學-評一致性”思想下具體落實的建議。 　　2．注重合理安排，保障教研組團隊的深度對話 　　我們強調教研組團隊的深度對話，這種深度對話一是基于現(xiàn)場的，二是基于現(xiàn)象的，三是基于主題的，四是充分展開的。每次教研活動，我們一般都是上午進行課堂觀察，中午進行個體反思，下午圍繞主題進行現(xiàn)場研究。這樣的安排

42、保證了團隊深度對話的各種時空需求，也保證了“教-學-評一致性”思想在團隊中的落實。 　　3．注重開放教研，保障教研組團隊的專業(yè)支持 　　我們還強調教研組團隊應該是開放的，而非封閉的。一是向內部成員開放，團隊中的每個個體都應該有一種開放的心態(tài)，開放地暴露自己在研究中的不足，開放地接受團隊中每個個體的觀點。二是向外部專業(yè)力量開放，如向來自安徽、河南、江蘇昆山等地的教育同行開放，向周邊的兄弟學校開放，尤其是向與我們合作的華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授的專家團隊開放?！靶≌n堂”迎來“大教授”，在我校已成為平常事。 　　在開放中，我們的教研組團隊得到了專業(yè)支持，也促使我們對“教-學-評一致

43、性”的理解和研究達到了一定的深度。 四、教研活動要在突破挑戰(zhàn)中不斷提升 　　“教-學-評一致性”的研究不是日復一日的平面重復，而是在歷經挑戰(zhàn)中的縱向超越。 　　隨著各個教研組對“教-學-評一致性”的研究不斷深入，我們需要面對的新的難題會越來越多，比如：教師會出現(xiàn)研究瓶頸，在認識上無法突破；教師的各種理念會出現(xiàn)沖突，在課堂教學中無法落實。這些對于教研組而言都是挑戰(zhàn)。 　　例如：當高年級語文組的葉雪娟老師帶著自己設計的學習目標、教學板塊信心滿滿地進入組內研討時，迎來的卻是組內教師不斷的質疑與追問。葉老師不得不放棄原有的設計，進行了“二次備課”，從“基于學生立場”、“評價引領教學”的理念出發(fā)

44、，結合前期研究，經過探討與交流，最終完成了《麋鹿》一課的教學設計，與學生一起經歷了難忘的一課。可是，還沒等葉老師回過神來，陳小紅、凌潔、岳霞、張勤等教師已經在學校論壇上開始對這一課展開“熱議”。這些“熱議”讓張菊榮校長興奮起來。于是，他就“評價與教學”這一話題同高年級語文組的教師進行了探討，并形成了3000字的思考與建議。 　　之后，在高年級語文組的教研活動中，新上崗的教師凌潔在執(zhí)教《誠實與信任》一課時，在《麋鹿》一課研討的基礎上，進一步研制了評價標準，并且在具體的活動設計中將評價標準落到了實處。在“評價引領教學”的課堂教學探索中，這種嘗試無疑又向前跨了一大步。 　　高年級語文組的兩位教師

45、在課堂教學實踐中，挖得了“評價與教學”的第一桶真金，隨后，各個教研組相繼開始了對這一主題的研討。最終，“評價與教學”成為學校第四屆“成長課堂”研討會的主題，葉雪娟老師還在大會上做了“評價標準：堅守學生立場”的主題發(fā)言。對于各個教研組而言，每學期一屆的“成長課堂”研討會都是一次挑戰(zhàn)，它不僅提供了課堂現(xiàn)場和文本資料，更在前期不斷總結提煉的基礎上有了新的提升。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。   （編輯　謝　凡）  

46、  目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計 目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計① 蔣銀華（江蘇省吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學，江蘇　吳江　215211）  摘要  在“教-學-評一致性”課堂設計中，要綜合分析課程、教材、學生學習等各種要素，實現(xiàn)目標設計的精準性。在評價設計中，要反復考量學習目標，思考原定目標的合理性，以學習目標為歸宿，進行評價設計。在教學設計中，要尊重學生的學習規(guī)律，科學選擇教學方法，讓教學與“過程性評價”一體化，力圖追求目標實現(xiàn)的最大可能性。 關鍵詞  “教-學-評一致性”；課堂教學；有效教學；學習目標；目標在場；課堂設

47、計 中圖分類號  G62 文獻標識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0012-03  　　“教-學-評一致性”的課堂設計，是指在課堂設計中達成學習目標、教學活動和評價任務三者的一致性。而當前課堂中的教學設計并非都能做到這三方面的一致性，因為沒有學習目標的系統(tǒng)思考，導致課堂教學中出現(xiàn)“虛目標”、“泛目標”、“去目標”等現(xiàn)象，教師教到哪里是哪里；因為沒有評價設計的先行，學生學到多少是多少，究竟想達到怎樣的學習結果、是否達到了預想的學習目標，并不清楚。這樣的課堂，效率自然低下，因此，我們必須走到目標導向下的“教-學-

48、評一致性”的課堂設計中來，以學習目標為導向,設計評價任務與教學活動，確保課堂教學的有效性。 一、目標設計：在綜合分析中實現(xiàn)精準 　　拿到一篇課文時，教師首先要知道這篇課文到底要教什么，教到什么程度，知道自己到底要帶學生到哪里去，也就是確立學習目標。學習目標的設計直接決定著教學的方向和質量，我們需要在綜合分析中不斷進行修改與調整，從而設計出最精準的學習目標。設計學習目標可以根據以下三方面進行綜合分析。 　　第一，以課程標準為依據。研究課程標準是教師備每節(jié)課時都要做的工作，我們應在全面研究學科課程標準的基礎上，找出相對應年段的學習目標，這是設計本課學習目標的依據。沒有大方向引領的學習目標往往

49、會“誤入歧途”，尤其在語文學科中，教師在制訂學習目標時往往直撲課文，很容易把課文內容理解成教學內容，而不是把課文內容作為教學內容的載體，這樣很容易出問題，如可能會把語文課上成自然課、思品課。 　　第二，正確把握教材特點。不同教材有不同的特點，不同的教學內容也有不同的教學要求。教材中有豐富的教學素材，教師要吃透教材，找出屬于這篇課文的特點，而不是面面俱到，這樣才能準確定位目標。我們要將課程標準的要求落實在課堂教學中，就要善于將教材特點置于課程標準的視角之中去思考與提煉。 　　第三，研究學生的學習。一是要研究學生的學習起點，也就是學生的“已知”、“已會”；二是要研究學生的學習可能性，也就是學生

50、的“應知”、“應會”；三是要研究學生的差異性，在“本班”中，不同的學生有不同的學習能力。當然，這樣的研究是與課標研究、教材研究聯(lián)系在一起的，當我們把課程標準的要求放在具體的學生、具體的教材中來研究的時候，學習目標才可能是精準的、合理的。 　　例如：制定蘇教版語文第二冊第八課《小松樹和大松樹》的學習目標時，我首先根據課程標準，找到相對應年段的目標。接著把握教材特點：它是一篇童話，這篇童話中蘊含著“向往美好的情境，關心自然和生命”等價值觀層面的內涵。于是，我最終根據課程標準中的幾個目標落實這一項內容：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和

51、想法，并樂于與人交流?！本唧w分解到這節(jié)課，設計的目標是：“通過對關鍵詞語的理解，能評價課文中的人物特點，并能說出自己喜歡的人物及其原因。”一年級的小朋友要評價這么多人物的特點，是比較困難的，于是我又把目標進行重構：通過對關鍵詞語的理解，學生能說出自己喜歡的人物及其原因，部分優(yōu)秀的學生能評價課文中的幾個主要人物的特點。 　　就這樣，我在目標設計過程中對課程標準、教材、學生進行了綜合分析，在分析中進行調解，期望能實現(xiàn)目標精準。一旦目標設計完成之后，有了目標的導向，評價任務的設計和教學設計就顯得簡單輕松了很多。 二、評價設計：對學習目標反復考量 　　明確了學習目標之后，學生究竟能否到達目的地、

52、到達的程度如何，是我們必須時刻關注的,這就是評價設計。在評價設計過程中，通常需要考慮以下幾個方面。 　　第一，反復審視原定目標的合理性。在設計教學評價時，首先需要對學習目標進行再次“審核”，看是否存在“虛目標”現(xiàn)象。我們需要考慮原學習目標是否精準，是否具有可測性。若發(fā)現(xiàn)目標存在問題，我們就需要重構目標。 　　第二，以學習目標為歸宿設計評價。在以學習目標為導向的課堂中，學習者是否產生了如學習目標所期待的變化，是要通過教學評價來回答的。所以，評價既是對學習目標的具體落實，也是教師不斷了解學生的目標達成情況的參照物。 　　第三，在評價設計中思考可能的教學設計。你要告訴學生學什么，你想讓學生知道

53、什么，你想讓學生掌握到什么程度，這些都必須有一個測量的尺子，這就是評價設計。在教學設計前，如果我們已經做到了心中有數(shù)，那么評價設計就會引領我們進行教學設計，影響我們對教學設計的具體處理，也就是說，評價是引領教學設計的。 　　例如：在設計蘇教版語文第二冊第16課《這兒真好》的評價任務時，我首先對目標進行了再審核。我的原學習目標是：“學生通過對小島的兩次取名，知道種樹給小島帶來的巨大變化，知道環(huán)境的重要性。”我發(fā)現(xiàn)這個初定的學習目標可測性不強，于是重新修訂了學習目標：“學生通過對小島的兩次取名，能說出小島因為種樹而發(fā)生的巨大變化，說出具體好在哪里?！敝貥嫼蟮膶W習目標具有了可測性。學習目標精準了之

54、后，我就以這個學習目標為依據進行評價設計，設計了表演的評價任務：讓學生演一演這兒的小動物，說出自己為什么要住在這兒，教師通過學生表演，了解學生是否能說出這兒好在哪里，檢測學生對這一目標的達成度。由于教師要用表演的評價方式檢測學生是否達成目標，所以引導學生用怎樣的方法進行表演也是一個重要的教學設計。我采用先引導學生比較小島前后的不一樣，再采用小組合作為小島取名的方法，引導學生進入情境，師生對話，最后讓學生進行小組表演，達成目標。 　　學習目標與評價是相互作用的。目標為評價提供了標尺，而評價又為目標的調整提供了依據，可以說，這是從目標到評價再到目標的過程。在這個過程中，目標和評價各自發(fā)揮其對于教

55、學的導向和反饋功能，從而提高課堂效率。 三、教學設計：追求目標實現(xiàn)的最大可能性 　　根據學習目標的幾個主要要素，我們在教學設計中可以從以下幾方面落實學習目標。 　　第一，尊重學生的學習規(guī)律。學習目標中的主要要素的行為主體必須是學生，教學設計是對學習目標的落實，所以，在教學設計時也必須以學生為主體，尊重學生的學習規(guī)律。教學設計一要充分借助學生己有的知識、經驗、生活經歷等自身資源，二要尊重每個學生應有的權利，三要準確把握和策劃學習活動的切入點和生長點，引導學生自主合作，進行探究性學習。 　　第二，科學選擇教學方法。教學方法是為了通往學習目標的，是把教師的教、學生的學和教材內容有效地連接起來

56、，使這些基本要素能夠在教學過程中充分發(fā)揮其各自的功能和作用，實現(xiàn)預期的學習目標。要科學選擇教學方法，就必須與特定的學習目標相適應，充分考慮教材內容的特點、學生的特征及教學環(huán)境和教師自身的素質等因素。 　　第三，與“過程性評價”一體化。評價是嵌入教學的，評價的作用不僅在于總結目標的達成情況，也在于指導下一階段的教學活動。依據評價結果，我們可以對教學活動進行及時的分析和調整。教學設計與“過程性評價”一體化,追求目標實現(xiàn)的最大可能性，從而實現(xiàn)“教-學-評一致性”的課堂設計。 　　例如：蘇教版第一冊語文第七課《秋姑娘的信》中的主要目標是“通過對課文句式的學習，能說出句式特征，能根據句式結構背誦全文

57、。”我們在教學設計時首先考慮以學生為主體，尊重學生的學習規(guī)律。一年級剛入學的學生概括的能力還較差，讓學生自己概括句式結構起點太高了，所以可以采用教師出示句式，學生進行比較，找出每句話的相同點，教師幫助學生一起歸納特點的方法。教學方法也應該具有科學性，由于一年級的學生特別好動，所以他們自己默背，會提不起興趣，可采用同桌互背的方法，互相檢測，再指名不同層次的學生進行檢測。教學設計要與“過程性評價”一體化，如果根據評價發(fā)現(xiàn)學生并不能很好地完成這一目標，那么就可以及時調整教學設計。 　　因為教師預設教學內容之前已經確定了本節(jié)課或本篇課文的學習目標，所以，每一項教學內容的設計，都應該有明確的目標指向性

58、，即為了達成學習目標而設立。我們不能一味地想怎樣的教學活動會出彩，最關鍵的是看是否落實了學習目標，是否體現(xiàn)了目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計，這樣才能最大可能地實現(xiàn)目標。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。   （編輯　孫金鑫） 課堂現(xiàn)場的“教-學-評一致性” 課堂現(xiàn)場的“教-學-評一致性”① ——以“解決問題的策略——替換”一課的教學為例 吳曉亮（江蘇省吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學，江蘇　吳江　215211 ）&#

59、160; 摘要  “教-學-評一致性”正在深刻影響著教學實踐，這種影響最終必將落實在課堂教學的現(xiàn)場。以“解決問題的策略—替換”一課的教學為例，說明課堂現(xiàn)場實現(xiàn)“教-學-評一致性”的關鍵在于學習目標始終在場、課堂評價全程跟進、教學活動充分展開。 關鍵詞  “教-學-評一致性”；課堂教學；學習目標；目標在場；課堂評價 中圖分類號  G62 文獻標識碼  B 文章編號  1002-2384（2013）01-0015-02  　　課堂是教學最終發(fā)生的地方，教研團隊的集體備課、教師個體的精心設計，都是為課堂教學服務的?！敖?學-評一

60、致性”最終需要在課堂上呈現(xiàn)。本文試以我執(zhí)教的“解決問題的策略—替換”一課為例，闡述我們是如何在課堂現(xiàn)場落實“教-學-評一致性”的。 　　“教-學-評一致性”的核心是學習目標。所謂“教-學-評一致性”，乃是學習目標引領下的教師的教、學生的學、課堂的評達成的一致性。因此，要落實課堂現(xiàn)場的“教-學-評一致性”，關鍵在于保證學習目標的始終在場、課堂評價的全程跟進、教學活動的充分展開。 一、學習目標始終在場 　　目標是一節(jié)課的靈魂，只有學習目標始終在場，才可能實現(xiàn)“教-學-評一致性”。從已往的課堂教學中，我們常能發(fā)現(xiàn)目標意識缺失的現(xiàn)象。很多教師在做教學設計時是有學習目標的，但在上課時就會忽略目標，

61、導致課堂現(xiàn)場與設定的目標處于分裂或游離的狀態(tài)。 　　在“教-學-評一致性”的課堂，學習目標必須始終在場。 　　首先，強調學習目標的落實。例如：在這一節(jié)課中，為了落實第一項目標─“能根據數(shù)量關系，結合畫圖的方法，進行‘大杯’與‘小杯’的替換”，我在教學例一時提出這樣幾個具體的目標要求：（1）說出“小杯的容量是大杯的1/3”的意思（至少一種）。（2）畫出替換的示意圖。（3）進行正確的計算。 　　其次，注重評價任務的執(zhí)行。執(zhí)行評價任務其實就是讓目標在場。例如：還是這個環(huán)節(jié)，教學例一的三個要求即我的評價內容。我的具體做法是：（1）提問：題中告訴了我們哪些已知條件？怎么理解“小杯的容量是大杯的1/

62、3”?（2）告訴學生選擇自己喜歡的替換方式，在老師發(fā)的紙上畫出示意圖。（3）根據示意圖，列出算式解答。（4）同桌交流后，把方法介紹給大家。以上涉及學生思維過程的評價，對于教師把握學生完成學習目標的情況非常重要。這樣的教學過程也就是通過評價執(zhí)行，始終觀照學習目標的過程。 二、課堂評價全程跟進 評價是檢測課堂效果的手段，只有在評價全程跟進的情況下，才有可能實現(xiàn)“教-學-評一致性”。 其實，每位教師在每一堂課上都有評價，但是很多教師往往只關注一些結果性評價，這樣就難以在課堂上及時發(fā)現(xiàn)學生的學習問題并做出相應的調整。評價既是檢測目標又是改進教學的重要手段，因此，評價的全程跟進是“教-學-評一致性

63、”的重要體現(xiàn)。 　　評價過程就是隨著學習進程不斷檢測目標實現(xiàn)情況的過程。 　　首先，評價是引領學習的。例如：本課的第二項目標是“能在交流回顧中推斷替換的目的和依據，感受替換策略的價值”。那么，學生交流到怎樣的程度，才算是“理解了替換的依據與價值”？我的解決辦法是將評價具體化，通過讓學生討論例一的解題過程來檢測目標二，要求：（1）說出由“復雜”到“簡單”。（2）說出“小杯的容量是大杯的1/3”是替換的依據。我采用在學生討論時適時聆聽他們的交流、讓學生匯報交流等方法，檢測目標的達成情況，確保目標的在場與落實。 　　其次，評價是整合教學的。例如：我設計的第三個評價是將“倍數(shù)關系”的練習和“相差

64、關系”的練習進行對比，以檢測目標三“能在比較中區(qū)分‘倍數(shù)關系’和‘相差關系’在數(shù)量變化上的不同”的達成情況。具體要求是：（1）正確解答。（2）用自己的語言說出─“倍數(shù)關系”的替換，杯數(shù)不同，總量相同；“相差關系”的替換，杯數(shù)相同，總量不同。據此，我最初的教學設計是：（1）把條件改成“大杯容量是小杯的4倍”，提問：可以怎樣替換？能不能把小杯替換為大杯?（2）把條件改成“大杯的容量比小杯多20毫升”，提問：現(xiàn)在還可以替換嗎(學生小組討論)?這個題目與剛才的例題在做法上有什么不同?（3）對比“倍數(shù)關系”和“相差關系”的替換。 　　但是，在學生做“相差關系”的練習時，我發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)了非常嚴重的錯誤。

65、如有的學生還是按照“倍數(shù)關系”的替換方法去替換杯子，而不改變果汁的總量；有的學生想改變果汁的總量，卻不知道該增加還是減少。從學生的畫圖中我也發(fā)現(xiàn)，學生對于“相差關系”的替換還沒有掌握。我原本想先通過簡單的分析，讓學生自己嘗試解決這個問題，再通過對比，讓他們加深認識，但發(fā)現(xiàn)學生在嘗試中出現(xiàn)了嚴重的問題，于是我馬上調整了原本的教學設計：（1）課件演示大杯替換成小杯的過程，提問：如果這樣替換，總量會發(fā)生什么變化？為什么?(2)你能試著將小杯替換成大杯嗎？這樣，學生不單有了畫圖的參照，也知道了“相差關系”時總量的變化情況。事實證明，這樣調整后，學生就很少出現(xiàn)錯誤的情況了。 　　雖然評價在課堂教學中很

66、重要，但它并不是一個單獨的活動，它源自于目標，落實于教學，三者之間的一致性確保了課堂教學的有效性。 三、教學活動充分展開 　　教師只有充分展開教學過程，才有可能實現(xiàn)“教-學-評一致性”。 　　在課堂上，教學沒有充分展開的現(xiàn)象很多：學生說得不充分，即當學生回答問題時，教師急著替學生說完；做得不充分，即當學生練習還沒有結束時，教師就急著開始講解；學生的合作與探究不充分，即教師只是把合作探究當成形式，學生并沒有真正進行深入的探究。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)歸根結底是教學目標意識的缺失，目標、評價與教學在課堂上沒有真正達到一致。 　　當然，教學的充分展開是建立在一定基礎之上的。 　　首先，教學展開是指向

67、目標的。什么時候該展開，什么時候不該展開，都是由目標決定的。目標中要求學生達到怎樣的程度，教師的教學展開就應該達到怎樣的程度。例如：在本節(jié)課中，我為了實現(xiàn)上述第三個目標，把這個環(huán)節(jié)的教學設計成學生討論，讓學生對比兩種題型，觀察兩者之間的區(qū)別。在學生討論時，我巡視發(fā)現(xiàn)，大部分學生只能發(fā)現(xiàn)總量的變化情況，卻沒有發(fā)現(xiàn)杯子數(shù)量的變化情況，經過教師引導和學生展示交流，大部分學生都能同時關注杯子數(shù)量的變化和總量的變化情況，但是還不夠，因為目標要求“能區(qū)分”，就是要知道“相差關系”和“倍數(shù)關系”各自的變化情況，所以還需要有一個總結提升的過程。于是，我在學生展示交流之后，再請學生進行進一步的歸納總結，最后用自己的語言說出“‘倍數(shù)關系’的替換，杯數(shù)不同，總量相同；‘相差關系’的替換，杯數(shù)相同，總量不同”。在這個環(huán)節(jié)的教學中，我根據目標對教學進行了合理的、較為充分的展開，這樣就確保了目標的達成。 　　其次，教學的充分展開是依托評價的。教學過程就是評價的實施過程，教學展開是否達到了目標的要求，需要評價的檢測。還是上面的例子，我的評價是：將“倍數(shù)關系”的練習和“相差關系”的練習進行對比，檢測目標三，并提出了兩個具體的要求。這個