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教育心理學考試大綱 第一章教育心理學概述 第一節(jié)教育心理學的研究對象與研究內容 一、教育心理學的研究對象 教育心理學:是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。 教育心理學擁有自身獨立的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。 二、教育心理學的研究內容 教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。 學與教相互作用過程是個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。 1、學習與教學的要素（五要素） a學生— 學習的主體因素（群體差異包括年齡、性別、社會文化差異等；個體差異包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異） b教師—教學中起關鍵作用（教學過程的主導） c教學內容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程　 d教學媒體—教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（從簡單的實物、口頭語言、書本、錄音、錄像、知道多媒體計算機網絡，教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素） e教學環(huán)境— 包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織 三過程 a學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內容） b教學過程—教師組織教學 c評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思） 學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。 第二節(jié)教育心理學的作用 對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。 1、幫助教師準確地了解問題 2、為實際教學提供科學的理論指導 3、幫助教師預測并干預學生 4、幫助教師結合實際教學進行研究 第三節(jié)、教育心理學的發(fā)展過程 （一）、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前） 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著 烏申斯基 俄羅斯教育心理學的奠基人 卡普捷列夫 《教育心理學》世界上第一部以“教育心理學”命名的著作 （二）、發(fā)展時期（ 20世紀20年代到50年代末） 尚未成為一門具有獨立理論體系的學科 20年代以后，吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果 30年代，學科心理學也成了教學心理學的組成部分 40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童個性和社會適應及生理衛(wèi)生問題也進入了教學心理學領域 50年代，程序教學和教學機器的興起，同時信息論的思想也為許多心理學家所接受 （１９２４年）廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書 1926年，心理學教陸志偉翻譯出版了桑代克的《教育心理學概論》 （三）、成熟時期（ 20世紀60年代到70年代末） 作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成 60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運動，重視探討教學過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。 人本主義思潮也前期李一場教育改革運動。重視研究教學中的社會心理因素。開始研究計算機輔助教學（CAI）。 注重為學校教育服務。 （四）、完善時期（ 20世紀80年代以后） 皮亞杰、維果斯基理論的傳播 1994年布魯納總結教學心理學發(fā)展的成果：1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化 我國在70年代后期起，教育心理學重新復蘇繁榮。 第二章小學生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié)小學生的心理發(fā)展概述 一、心理發(fā)展 １、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 ２、四個基本特征： (1)連續(xù)性與階段性。個體的心理發(fā)展是一個由低級到高級的連續(xù)發(fā)展的過程，也是一個由量變到質變的過程，表現為心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。 (2)定向性與順序性。心理發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管發(fā)展的速度存在個體差異，但 發(fā)展是不可逆的。 (3)不平衡性。不同心理的發(fā)展速度不同，達到成熟水平的時期不同，發(fā)展所需的最佳時期與條件不同，具有不平衡性。 (4)差異性。各種心理機能所達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期因人而異，具有個體差異性。 二、心理發(fā)展的互粉及各階段心理發(fā)展的主要特征 1、我國心理學家把個體的心理發(fā)展劃分為8個階段：乳兒期（0~1）；嬰兒期（1~3）；幼兒期（3~6,7）；童年期（6,7~11,12）；少年期（11,12~14,15）；青年期（14,15~25）；成年期（25~65）；老年期（65以后）。社會自我基本成熟的時期在少年期。心理自我開始形成和發(fā)展的時期為青年初期。 2、童年期又稱學齡初期。 三、小學生心理發(fā)展的教育意義 （一）學習準備 １、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。 ２、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度 ３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)） （二）關鍵期 １、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”） ２、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。 ３、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。 第二節(jié)小學生的認知發(fā)展 一、認識發(fā)展的階段理論 １、代表人物：皮亞杰 ２、內容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 ㈠感知運動階段（0—2歲） 特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 ㈡前運算階段（2—7歲） 特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。 ㈢具體運算階段（7—11歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運算階段（11—15歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 二、認知發(fā)展與教學的關系 ①認知發(fā)展制約教學的內容和方法； ②教學促進學生的認識發(fā)展； ③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū) ※關于最近發(fā)展區(qū) 提出者：維果斯基（前蘇聯） 定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問 題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：１、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 ２、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 第三節(jié) 小學生的人格發(fā)展 （一）人格的發(fā)展 １、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn) 定區(qū)別的綜合心理特征。 ２、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書P20-21） ３、影響人格發(fā)展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學校教育；③同輩群體 （二）自我意識的發(fā)展 １、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。 ２、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控 ３、發(fā)展階段： ①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟） ②社會自我（3歲以后至少年期成熟） ③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 第四節(jié) 個別差異與因材施教 一、學生的認知差異及其教育含義 認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現為認知方式和認知能力等個別差異 （一）認知方式差異： １、定義： 認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 ２、認知差異表現： ① 獨立與場依存；提出者：威特金 場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。 ②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型 ③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國） （二）智力差異１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量； ２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。３、智力量表： 斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）４、差異表現：（見書P27）個體差異群體差異 （三）認知差異的教育含義（如何因材施教）P27１、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。 ２、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。３、運用適應認知差異的教學手段。 二、學生的性格差異及其教育含義 １、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式２、差異表現 ①性格特征差異（對現實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）②性格類型差異（外傾性和內傾型；獨立型和順從型） ３、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。 三、特殊兒童的心理與教育 第三章學習的基本理論 第一節(jié)學習的實質與類型 一、學習的實質與特性 （一）學習的心理實質 １、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學習表現為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經驗引起的。 （二）人類學習和學生的學習 １、人類的學習與動物的學習有本質的區(qū)別： ①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程②人的學習是以語言為中介的； ③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。２、學生的學習： ①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。 ②學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。 二、學習的一般分類（P32-33） １、加涅的學習層次分類： 根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習 ２、加涅的學習結果分類： ①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度 ３、我國： ①知識的學習；②技能的學習；③行為規(guī)范的學習 第二節(jié)聯結學習理論（P34-43） 一、理論要點： １、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程； ２、強化起重要作用； ３、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果； ４、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。 二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論； 斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。 （一）桑代克的嘗試－錯誤說； １、把學習定義為刺激與反應之間的聯結； ２、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的； ３、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律 ①效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。③準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱 （二）巴甫洛夫的經典性條件作用論；（P37）基本規(guī)律：（理解）１、獲得與消退２、刺激泛化與分化 （三）斯金納的操作性條件作用論；（P39）基本規(guī)律：（理解） １、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解） ２、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解） ３、程序教學與教學機器（P40） （四）加涅的信息加工學習理論（P41） １、理論要點 ２、學習的信息加工模式信息流控制結構：期望事項（學習動機）執(zhí)行控制（認知策略） ３、學習階段及教學設計 第三節(jié)認知學習理論 一、理論要點： １、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；２、學習是通過頓悟與理解獲得；３、學習受主體的預期所引導。 二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論 （一）苛勒的完形－頓悟說（P43-44） ㈠基本內容： １、學習是通過頓悟過程實現的 ２、學習的實質是在主體內部構造完形 ㈡對完形派學習理論的評價： １、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義； ２、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。 （二）布魯納的認知－結構學習論（認知—發(fā)現說）（P45-47） １、布魯納學習觀： （１）學習的實質在于主動地形成認知結構（２）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。 ２、教學觀 （１）教學的目的在于理解學科的基本結構 （２）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解） ３、教師應如何做（P47） （三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 １、學習分類： 從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現學習； 從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習 ２、意義學習的實質和條件（P48-49） （1）意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。 （2）意義學習的條件：學習材料本身性質（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件） ①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。 ②主觀條件：a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 （3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。 ３、接受學習的實質和技術（P49-50） （1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。 （2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。 （3）影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。 ※關于“先行組織者”技術 ①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。 ②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。 ③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。 （四）建構主義學習理論（P51-53） １、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 ２、基本觀點：※知識觀※學習觀※學生觀 第四章學習動機 第一節(jié)學習動機概述 一、動機及其功能 １、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。 ２、功能：激活、指向、強化 二、學習動機及其基本結構 １、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài) ２、組成：學習需要、學習期待（P55-56） （１）學習需要與內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力 （２）學習期待與誘因： ３、種類： ①高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分） ②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分） ③內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分） 三、與學習效果的關系 學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。 第二節(jié)學習動機的理論 一、強化理論 1、提出者：行為主義學習理論家 2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。 3、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。 二、需要層次理論 1、提出者：馬斯洛（美國心理學家） 2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要 ※關于自我實現的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。 兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現 3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。 三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：（P61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論 1、提出者：維納（美國心理學家）2、觀點：（P61-62） （1）三維度： ①內部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因 （2）六因素： ①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境 3、理論價值與實際作用： 五、自我效能理論 1、提出者：班杜拉 2、觀點：（P62-63） 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷強化：三種直接強化替代強化自我強化期待：結果期待、效能期待 第三節(jié)學習動機的培養(yǎng) 一、學習動機的培養(yǎng) １、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 ２、利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 二、學習動機的激發(fā) １、創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學 ２、根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平 ３、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ４、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 第五章學習的遷移 第一節(jié)學習遷移的概述 １、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響 ２、種類（P72-74） ①正遷移與負遷移； ②水平遷移與垂直遷移； ③一般遷移與具體遷移； ④同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。 3、作用（P74） ② 移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用； ②遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)； ③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。 第二節(jié)學習遷移的基本理論 一、早期的遷移理論 １、形式訓練說 遷移是無條件的、自動發(fā)生的 ２、共同要素說（桑代克） 遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素 ３、經驗類化說（賈德） 強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用 ４、關系轉化說（格式塔心理學家） 遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解 二、現代的遷移理論 １、強調認知結構在遷移中的作用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。 安德森：認為產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件——動作配對構成。 加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是關鍵。 ２、強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響 強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。 ３、遷移的實質（P79） 是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩(wěn)定調節(jié)活動的一個完整的心理系統。 整合可以通過同化、順應與重組來實現。 第三節(jié)遷移與教學 一、影響遷移的主要因素 １、相似性 ２、原有認知結構 ３、學習的心向與定勢 二、促進遷移的教學 １、精選教材 ２、合理編排教學內容 ３、合理安排教學程序 ４、教授學習策略，提高遷移意識性 第六章知識的學習 第一節(jié)知識學習概述 一、知識： １、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織 ２、類型： ①感性知識與理性知識（反映活動的深度） ②陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式） ２、知識學習類型： ①符號學習、概念學習、命題學習； ②下位學習、上位學習、并列結合學習； ３、知識學習的過程 知識獲得→知識保持→知識提取 ４、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點P88） ①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一； ②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎； ③知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。 第二節(jié)知識的獲得 １、 知識學習的第一個階段，條件是： ① 必須獲得充分的感性經驗； ②必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現。 ２、知識直觀 （１）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀 （２）如何提高知識直觀的效果：（P91-93） ①靈活選用實物直觀和模象直觀 ②加強詞與形象配合 ③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點 ④培養(yǎng)學生的觀察能力 ⑤讓學生充分參與直觀過程 ３、知識概括： （１）類型：感性概括、理性概括 （２）如何有效進行知識概括（P94-97）： ①配合運用正例和反例 ②正確運用變式 ③科學地進行比較 ④啟發(fā)學生進行自覺概括 ⑤ 第三節(jié)知識的保持 一、 記憶系統及其特點 貯存時間 容量 信息來源 信息處理 瞬時記憶 0.25-2秒 大 刺激；感覺記憶（直接記憶） 注意－短記；未注意－消失 短時記憶 5秒－2分鐘 7＋2組塊 長時記憶（工作記憶） 復述－長記；不復述－消失 解決問題 長時記憶 1分鐘一終生 無限度 短時記憶；瞬時記憶 充分、深度加工，提取 二、知識的遺忘及其原因 １、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99） 遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型 ２、遺忘理論（P100-101）——遺忘原因 ①痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 ②干擾說（占統治地位）：前攝抑制、后攝抑制 是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。 ③同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。 ④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論） ２、 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（P101-104） ３、 ①深度加工材料②有效運用記憶術③進行組塊化編碼④適當過度學習⑤合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦 第七章技能的形成 第一節(jié)技能的概述 １、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式 ２、特點（三點P105-106）： ①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。 ②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。 ３、種類：（P106-107） ①操作技能：動作技能、運動技能②心智技能：能力技能、認知技能 ４、作用（P108）：能夠對活動進行調節(jié)與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。 第二節(jié)操作技能的形成 一、操作技能形成的階段 １、操作定向：含義，定向映象 ２、操作模仿：含義，動作特點（四點） ３、操作整合：含義，動作特點（四點） ４、操作熟練：含義，動作特點（四點） 二、操作技能的培訓要求： １、準確地示范與講解 ２、必要而適當的練習 ３、充分而有效的反饋 ４、建立穩(wěn)定清晰的動覺 第三節(jié)心智技能的形成 一、理論 １、心智動作按階段形成理論（加理培林前蘇聯） 動作的定向階段→物質與物質化階段→出聲的外部言語動作階段→不出聲的外部言語動作階段→內部言語動作階段。 ２、心智技能形成三階段論（安德森）認知階段→聯結階段→自動化階段 ３、我國心智技能形成三階段論：（P117-119） ①原型定向：4注意點②原型操作：4注意點③原型內化： 4注意點 二、心智技能的培養(yǎng)要求 １、激發(fā)學習的積極性與主動性； ２、注意原型的完備性、獨立性與概括性； ３、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言 第八章學習策略 第一節(jié)學習策略概述 １、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案. ２、特征： ①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的 ②是有效學習所需的 ③是有關學習過程的 ④是學習者制定的學習計劃,由于規(guī)則和技能構成 ３、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略 第二節(jié)典型的學習策略 一、認知策略 （一）復述策略 １、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。 ２、常用的幾種方法： ①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾； ③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線。 （二）精細加工策略 １、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略. ２、常用策略： ①記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）；②做筆記；③提問；④生成性學習；⑤利用背景知識，聯系實際. （三）組織策略 １、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系,形成新的知識結構. ２、常用策略：①列提綱； ②利用圖形（系統結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。 二、元認知策略 （一）概念： １、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節(jié)和控制。①元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改。 ２、常用策略：①計劃策略、②監(jiān)視策略、③調節(jié)策略 三、資源管理策略 １、學習時間管理：統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間２、學習環(huán)境的設置：注意調節(jié)自然條件，設計好學習的空間３、學習努力和心境管理：自我激勵４、學習工具的利用 ５、社會性人力資源的利用 第三節(jié)學習策略的訓練 一、原則： ④ 體性原則、②內化性原則、③特定性原則 ④生成性原則、⑤有效的監(jiān)控、⑥個人自我效能感 二、方法： １、指導教學模式 ２、程序化訓練模式 ３、完形訓練模式 ４、交互式教學模式 ５、合作學習模式 第九章問題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié)問題解決概述 一、問題解決的含義 １、問題： ①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 ②分類：有結構問題、無結構問題 ２、問題解決： ①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。 ②問題解決的特點：目的性；認知性；序列性； 二、問題解決的過程： １、發(fā)現問題——問題解決的首要環(huán)節(jié) ２、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。 ３、提出假設——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式） ４、檢驗假設——確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗） 三、影響問題解決的主要因素（P141-142） １、問題的表征；２、已有的知識經驗；３、定勢與功能固著；４、個體的個性心理特性。 四、提高問題解決能力的教學（P142-144） １、提高學生知識儲備的數量與質量 ①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯系，建立網絡化結構 ２、教授與訓練解決問題的方法與策略①結合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學 ３、提供多種練習的機會 ４、培養(yǎng)思考問題的習慣①鼓勵學生主動發(fā)現問題②鼓勵學生多角度提出假設③鼓勵自我評價與反思 第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 一、創(chuàng)造性及其特征 １、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。 ２、創(chuàng)造性的基本特征 ①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性 二、影響創(chuàng)造性的因素 １、環(huán)境； ２、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件 ３、個性：高創(chuàng)造性者的個性特征： ①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性 三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（P148-151） １、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境： ①創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內容 ２、注重創(chuàng)造性個性的塑造 ①保護好奇心 ②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力 ⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 ４、 開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ①發(fā)散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練 第十章態(tài)度與品德的形成 第一節(jié)態(tài)度與品德的實質及其關系 （一）態(tài)度 １、定義：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。 ２、實質： ①態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，,而不是實際反應本身 ②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的 ３、態(tài)度的結構 ①認知成分、②情感成分、③行為成分 （二）品德 １、定義：是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 ２、實質： ①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統一。 ３、心理結構 ①道德認識——個體品德中的核心部分 ②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志（技能、習慣） （三）態(tài)度與品德的關系 １、相同點：實質相同、結構一致 ２、區(qū)別： ①范圍不同：態(tài)度大；品德小。 ②價值的內化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度. 第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征 （一）品德發(fā)展的階段理論 １、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士）①10歲以前，他律道德②10歲以后，自律道德 ２、道德發(fā)展階段論（兩難故事法）柯爾伯格美國三水平六階段： ①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段 （二）中學生品德發(fā)展的基本特征 １、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 ①形成道德信念與道德理想②自我意識增強 ③道德行為習慣逐步鞏固④品德結構更為完善 ２、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性②高中階段品德發(fā)展趨向成熟 第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件 （一）態(tài)度與品德學習的一般過程依從→認同→內化 （二）影響態(tài)度與品德學習的一般條件 １、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體） ２、內部條件（認知失調、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素） 第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng) １、有效的說服 ２、樹立良好的榜樣 ３、利用群體約定 ４、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動 ５、給予恰當的獎勵與懲罰 第十一章心理健康教育 第一節(jié) 心理健康概述 一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能 二、心理健康標準（六條）：1、對現實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調控能力 4、與人建立親密關系的能力5、人格結構的穩(wěn)定與協調6、生活熱情與工作高效率 三、中學生易產生的心理健康問題 ①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐怖癥、 ⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙 四、心理健康教育的意義 1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要 2、提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要 3、對學校日常教育教學工作的配合與補充 第二節(jié)心理評估 一、 定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程 二、參考架構：健康模式、疾病模式 三、心理評估的意義 1、有針對性地進行心理健康教育的依據2、檢驗心理健康教育效果的手段 四、常用方法：１、心理測驗２、評估性會談 技術：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質３、其他方法：觀察法、自述法 第三節(jié)心理輔導 一、心理輔導及其目標 １、學校心理健康教育的途徑①開設心理健康教育有關課程②開設心理輔導活動課 ③在學科教學中滲透心理健康教育的內容④結合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導或咨詢⑥小組輔導 ２、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。 ３、心理輔導目標 ①學會調適，包括調節(jié)與適應——基本目標②尋求發(fā)展——高級目標 二、影響學生行為改變的方法 1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練 3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出） 第十二章教學設計 第一節(jié)設置教學目標 一、教學目標及其意義 １、概念： 教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。 ２、意義： ①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習 二、教學目標的分類（布盧姆） 1、認知目標（知識、領會、應用、分析、綜合、評價） 2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化） 3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化） 三、教學目標的表述（P193） 1、行為目標 2、心理與行為相結合的目標 四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程 第二節(jié)組織教學過程 基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境 一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）1、引起學生注意2、提示教學目標3、喚起先前經驗4、呈現教學內容5、提供學習指導6、展現學習行為7、適時給予反饋8、評定學習結果9、加強記憶與學習遷移 二、教學方法 1、定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式 2、基本教學方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè) 三、教學媒體 使教學遵循：經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征、經驗的符號表征 四、課堂教學環(huán)境課堂物理環(huán)境課堂社會環(huán)境 第三節(jié)選擇教學策略 一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計 二、以教師為主導的教學策略——指導教學 三、以學生為中心的教學策略： （一）發(fā)現教學 1、定義：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身學習活動而發(fā)現有關概念或原理的一種教學策略。 2、教學設計四原則（布魯納）： ①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚②要配合學生的經驗，適當組織教材 ③要根據學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機 （二）情境教學 含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略 （三）合作學習 1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略 2、設計實施五特征： ①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程 四、個別化教學： 概念：個別化教學是指教學方法個別化，當同一教材、教法不能針對班級教學中學生的程度差異時，為顧及個別能力、興趣和需要及可能遭遇的困難，教師須在教學過程中特別設計不同的教學計劃。 １、 基本環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足； ②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系； ③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習； ④容許學生以自己速度向前學 2、經典模式 ①程序教學：是一種使用教材并以個人自學形式進行的教學。（創(chuàng)始：普萊西，貢獻最大：斯金納）、 ②計算機輔助教學、 ③掌握學習：在布魯姆看來，只要恰當的注意教學的主要變量，就有可能使絕大多數學生都達到掌握水平。 掌握學習就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應的策略。（布盧姆） 第十三章課堂管理 第一節(jié)課堂管理概述 （一）定義： 課堂管理：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。 （二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。 （三）影響因素： 1、教師的領導風格（直接影響）2、班級規(guī)模（重要因素）3、班級的性質（情境因素）4、對教師的期望 第二節(jié)課堂群體的管理 （一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體 1、正式群體：是有教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。 2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。 協調非正式群體與正式群體的關系 （二）群體動力（勒溫最早研究）1、群體凝聚力2、群體規(guī)范3、課堂氣氛： ①概念：通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感綜合狀態(tài) ②影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)③影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出 4、課堂里的人際交往與人際關系①吸引與排斥；②合作與競爭 第三節(jié)課堂紀律的管理 一、課堂紀律的性質： 1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制 2、類型： ①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律 二、課堂結構與課堂紀律 1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構。 2、兩部分： ①課堂情境結構：②課堂教學結構 三、問題行為與課堂紀律 （一）問題行為的性質 （二）問題行為的類型 （三）課堂問題行為的處置與矯正1、正確對待學生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導 第十四章教學測量與評價 第一節(jié)教學測量與評價的意義和作用 （一）教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案做出決策。 包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。 （二）教育評價與測量及測驗的關系： 測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。 （三）教學測量與評價的分類（P218-219） 1、形成性評價和總結性評價（根據實施教學評價的時機） 2、常模參照評價和標準參照評價（根據教學評價資料的處理方式） 3、配置性評價和診斷性評價（根據教學評價的功能）4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹程度） （四）教學測量與評價的功能（四點P219） 第二節(jié)教學測量與評價的方法和技術 （一）教學評價 1、內容包括：①技能認知；②；③情感 2、常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗 情感與道德表現：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等） （二）標準化成就測驗 1、定義：指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗 2、特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同 3、優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性 4、問題：與學校課程之間關系很不協調；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。 （三）教師自編測驗 １、定義：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。 ２、測驗的計劃（略） ３、自編測驗的類型（客觀題主觀題） ４、有效自編測驗的特征 ①信度——指測驗的可靠性,即多次測驗分數的穩(wěn)定一致的程度 ②效度——測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度③區(qū)分度——測驗項目對所測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力5、自編測驗的常見錯誤 （四）非測驗的評價技術1、案卷分析2、觀察3、情感評價 （五）教學評價結果的處理與報告 1、評分2、合格與不合格3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等 第十五章教師心理 第一節(jié)教師的心理特征和職業(yè)成就的關系 一、教師的特征和職業(yè)成就的關系 1、教師的認知特征與職業(yè)成就的關系 2、教師的人格特征與職業(yè)成就的關系 二、教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應） 第二節(jié)專家型教師與新教師的比較研究 1、課時計劃的差異2、課堂教學過程的差異 ①課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行；②吸引學生注意力；③教材的呈現④課堂練習；⑤家庭作業(yè)的檢查；⑥教學策略的運用3、課后評價的差異 第三節(jié)教師的成長與發(fā)展 一、教師成長的歷程 1、關注生存階段；2、關注情境階段；3、關注學生階段 二、教師成長與發(fā)展的途徑（4點） 1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動； 2、開展微格教學；（威格教學是實際上是提供一個練習環(huán)境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使學習者獲得大量的反饋意見。） 3、進行專門訓練； 4、反思教學經驗 束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。 具體運算階段（7—11歲） 特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 形式運算階段（11—15歲） 特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 最近發(fā)展區(qū) 提出者：維果斯基（前蘇聯） 定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 三、中學生的人格發(fā)展 （一）、人格的發(fā)展 定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 發(fā)展階段：埃里克森八階段理論