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1,認知社會學習理論CognitiveSocial-learningTheory,孟憲娟保定師專教育系,2,阿爾伯特班杜拉,提出者：阿爾伯特班杜拉(AlbertBandura,1925-)，美國斯坦福大學心理系教授。出生于加拿大，1947年入美國哥倫比亞大學，1952年在衣阿華大學獲博士學位，1953年至今在斯坦福大學心理系從事研究和教學。1974年當選為美國心理學會主席。,3,4,5,什么是學習,Domjan1993年提出，學習必須滿足以下三個條件：（1）個體此時以一種新的方式思考、理解或對環(huán)境做出反應；（2）這種變化明顯第是個體經(jīng)驗的結果，是由于重復、鉆研、實踐、觀察，而不是由于遺傳、成熟過程或因受傷引起的生理損傷而導致的；（3）這種變化是永久性的。事實、思想和行為被習得又很快被忘掉，就不是真正地學習到了。由于疲勞、患病或藥物造成的變化不能稱作學習反應。,6,學習的五種基本方式,1重復repetition和單純影響mereexposure當代社會心理學家有許多研究證明，人們對一首歌曲、一種新食品、一個人，接受的有關它們的刺激越多，就會對它們采取越積極的態(tài)度。這就是單純影響效應。雖然人們說他們知道他們喜歡什么，但是實際上，他們喜歡他們知道的。(Theysaytheyknowwhattheylike,butactuallytheylikewhattheyknow.),7,學習的五種基本方式,2.經(jīng)典條件反射學習(華生)3.操作條件作用或工具條件作用學習(斯金納)4.觀察學習(班杜拉),8,合作學習,4.合作學習或指導學習collaborativeorguidedlearning(維果茨基)近期發(fā)展心理學者越來越推崇具有文化意義的技能和特性。兒童通過與他們的社會化代理人之間的合作，習得和掌握這些東西。父母和其他更有能力的人幫助年幼兒童習得新能力，途徑有三：(1)在他們自己不能干的事情上向他們提出挑戰(zhàn)；(2)根據(jù)他們現(xiàn)有的能力，經(jīng)過認真設計，提供一些提示、建議和指導；(3)鼓勵兒童實現(xiàn)他們能完成的行為。兒童逐漸第對所做的事情更熟悉，就會從教學者那里承擔起更多的計劃和制訂策略角色，最終能獨立第迎接類似的挑戰(zhàn)。這種學習不同于前述4種學習，更有能力的合作者提供一個腳手架以及必要的鼓勵和幫助，讓這種學習得以展開。,9,一、認知社會學習論的理論來源,10,1華生的行為主義理論,華生是第一位社會學習理論家，他認為，兒童是向環(huán)境提供的榜樣和示范學習的被動者。父母、教師對兒童成長負完全的責任。他警告父母如果想讓孩子養(yǎng)成好習慣的話，就不要對孩子嬌生慣養(yǎng)。華生的經(jīng)典實驗：9個月的阿爾伯特對白鼠產(chǎn)生恐懼感，并泛化到兔子和圣誕老人面具。說明環(huán)境的決定作用。,11,12,華生的名言,“像對待一個年輕的成年人那樣對待他們……讓你的行為總是客觀、親切而堅定的，永遠也不要抱他們，吻他們，不要讓他們坐在你膝蓋上，早上和他們握手道別；如果他們在課業(yè)上得到好成績，拍他們腦門一下。只需一周時間，你就會發(fā)現(xiàn)，你多么容易在與孩子相處時做到完全的客觀又親切誠懇，你會為自己過去那種令人作嘔的、感情用事的教育方式而慚愧。”,13,2新赫爾主義理論,(1)人類的所有行為都出自兩種動機驅力：非習得的動機－－初級驅力（吃、喝、性）習得的動機－－次級驅力（交往、贊許、權力、成就）(2)沒有強化就沒有學習。強化的功用是減小驅力。(3)個性是學習到的行為習慣的積累。,14,減小驅力法,新赫爾主義理論家嘲笑弗洛伊德主義關于給成人個性蒙上一層新外衣的口唇期和肛門期的固結說。他們把個性看成是相對穩(wěn)定的學習到的反應的積累，或稱習慣，它們可以持續(xù)一生。因為他們證明，減小驅力法(methodsofreductingdrives)是成功的。只要一個反應可以減小一種內驅力，就可以說它是被強化的和被習得的（并由此而成為習慣）。,15,內驅力-行為-強化-驅力減弱,新赫爾主義理論的一個重要觀點是，沒有強化就沒有學習，強化要求減小驅力。這與弗洛伊德學說中的快樂原則很相似，根據(jù)快樂原則，本我偏向于那些能馬上滿足本能需要的策略和反應。雖然新赫爾主義理論用的術語和弗洛伊德不同，但它和精神分析學說聯(lián)系密切，所不同的是，新赫爾主義認為，指引我們行為的許多動機可能是習得的而不是天生的，并以此對人類發(fā)展科學做出貢獻。,16,兒童學習的心理機制,一個5歲小孩本來不愿意背誦詩歌，但他喜歡吃糖果，媽媽說，如果你背會一首詩，我就給你吃一塊糖。小孩很想吃糖（吃的內驅力），所以背會了一首詩，并得到一塊糖。吃到糖以后，想吃糖的驅力暫時減弱。后來，孩子發(fā)現(xiàn)，會背一首詩，媽媽很高興，還夸獎他，于是，想得到夸獎成為他的內驅力，當他得到夸獎之后，這種內驅力也會減弱。最持久的內驅力來自孩子對詩歌本身的興趣。斯金納的操作條件作用對此做出了很好的解釋。,17,3斯金納的新行為主義－操作行為主義,(1)人類習得的多數(shù)社會反應都是自由地表現(xiàn)出來的操作。動物和人的行為都是由外部刺激、強化物和懲罰而不是由內部力量或內驅力所推動的。(2)當人自發(fā)地出現(xiàn)一個反應并受到強化時，操作學習就發(fā)生了。(3)強化物和功能不是減小內驅力，而是增加反應出現(xiàn)的可能性。,18,19,外部刺激、強化物和懲罰,在新赫爾主義理論家構建他們的社會與人格發(fā)展理論時，哈佛大學心理學家斯金納，華生的一位激進的行為主義信徒，進行了一系列動物研究，發(fā)現(xiàn)了一些重要原理，它們導致了另一個社會學習理論，成為連接新赫爾主義理論與當今許多行為學家贊同的觀點之間的鏈環(huán)。斯金納與新赫爾主義理論最大的不同點在于，他認為，內驅力對人類的社會學習只起很小作用甚至不起作用。他說，我們人類習得的多數(shù)社會反應都是自由地表現(xiàn)出來的操作，它或多或少地是它們的結果的機能。動物和人的行為都是由外部刺激、強化物和懲罰事件而不是由內部力量或內驅力所推動的。,20,操作學習是怎樣產(chǎn)生的,這些操作是怎樣習得的？如前所述，當人自發(fā)地出現(xiàn)一個反應并受到強化時，操作學習就發(fā)生了。在斯金納的理論框架中，強化物不是減小內驅力，而是任何可以增加該反應出現(xiàn)的可能性的事件。所以，當一個3歲女孩在玩的時候讓她的娃娃呆舒服些，而受到她自豪的媽媽的摟抱的時候，她就以更大的積極性繼續(xù)關照她的娃娃，這時，斯金納理論家就會說，母親的摟抱強化了女孩的關愛行為。,21,正強化和負強化,強化物可以是正向的，也可以是負向的。上述例子中的女孩受到的是正強化，因為當一個令人愉快的正向刺激在關照行為之后被加到情境中，使這一反應又重復出現(xiàn)了。因此，正強化是一種獎勵，它是一種特定行為的結果。相反，負強化是使人不快的刺激，當一種特定反應出現(xiàn)時，它從情境中被減去。舉個例子，當我們鉆進汽車要發(fā)動時，車里響起令人不快的刺耳聲音，直到我們系上安全帶，聲音才停止。通過負強化使系安全帶成為一種習慣,就是說，由于系安全帶可以終止刺耳的噪聲，所以我們學會了系安全帶。中止、逃離或回避不愉快的情境是我們養(yǎng)成很多習慣的基礎。,22,負強化,如果一個孩子知道他只要不把衣服往房間地板上亂扔就不會招致媽媽的訓斥，那么這種愛整潔行為就會更多地出現(xiàn)。如果你發(fā)現(xiàn)你早上8點起床去聽一個老師的課可以回避另一位令你厭煩的老師，那么你可能成為一個早起床的人。在上面兩個例子中，行為都因為負強化－－通過某種不愉快的事情避免出現(xiàn)或消除而加強了。但是斯金納認為，很多不相信負強化作用的父母都很少使用它來影響孩子的行為。,23,負強化與懲罰不同,你們大概要說：“實際上所有父母都使用令人厭惡的刺激去控制他們孩子的行為！”的確如此。但斯金納理論家認為負強化和懲罰是不同的。一個負強化物是一個令人厭惡的刺激，而當孩子表現(xiàn)出一個符合期望的舉動（它是做出強化的人希望逐漸養(yǎng)成的東西）時，這個負強化物就撤回了。反之，最常見的懲罰方式是當孩子做出一個令人不快的行為就給他一個使他厭惡的刺激。換言之，懲罰的目的是與強化相反的，是禁止一個不能接受的行動，而不是加強一個可接受的行動。,24,懲罰不如強化有效,父母的確經(jīng)常運用懲罰作為控制孩子行為的手段。有一種情況不得不使用懲罰，這就是當被懲罰的行為是某種危險行為，如玩火柴、電源插頭等。操作學習論者堅信，一般來說，在促進向好的方向轉化方面，懲罰不如強化管用。例如，一個孩子因為用手抓食物吃而受到懲罰，可能會連吃東西一起制止了，而不是促使孩子去學習使用勺子。要想促進這種行為向好的方面轉化，強化是簡單得多的辦法。操作理論家還提醒人們，懲罰還可能有一些負面影響，例如惹孩子生氣，對懲罰者表示憤怒。有證據(jù)說明懲罰可能會導致相反的結果，采用嚴厲懲罰來制止孩子攻擊行為的家長，可能培養(yǎng)出一個極具攻擊性的孩子。,25,嬰兒的學習,斯金納使用巧妙的強化，教會動物各種復雜操作，如鴿子打乒乓球。成人也可以通過強化，使孩子學習社會行為。下面的例子說明，即便嬰兒也對操作條件作用很敏感。PaulWeisberg(1963)將3個月嬰兒放在4種實驗情境中，探討是否可以使他們更多地學說話。第一組是條件社會刺激組，這個組的嬰兒在咿呀說話時，給他們的社會刺激是微笑和親切地拍打他們的肚子。第二組是非條件社會刺激組，不管孩子說不說話，都隨機第給以刺激。第三組是條件非社會刺激組，當孩子咿呀說話時，就響起音樂聲。第四組是非條件非社會刺激組，不管孩子說不說話，隨機地讓他們聽音樂。,26,自發(fā)的社會行為可以成為有條件的,Weisberg發(fā)現(xiàn)，非條件社會刺激和音樂聲都不能強化嬰兒的學說話行為。只有當咿呀說話與條件社會刺激伴隨出現(xiàn)時，才能使說話行為出現(xiàn)得更多。斯金納在分析這一結果時認為，不能把這些嬰兒的咿呀學語行為歸為“咿呀學語本能”、或習得的學說話需要及其他任何內部動機。嬰兒學說話只是因為他們得到了外部刺激，從而激發(fā)這種行為反復出現(xiàn)。這個例子說明，自發(fā)的社會行為可以成為有條件的。人類大量的社會行為都可以通過操作學習原理成為條件反應。,27,班杜拉：人是積極的信息加工者,但是我們能否用根據(jù)動物實驗得出的理論來解釋人類的社會學習？班杜拉認為不行。他說，雖然人類的社會行為也服從于操作條件作用規(guī)律，但這并不意味著，這種行為可以以那種方式習得。他批評斯金納理論的極端行為主義假設，即外部刺激－與反應同時發(fā)生的強化物和指引這些行動的情境，控制著人類的大多數(shù)行為。班杜拉強調，人類是可以認識事物的、積極的信息加工者，與動物不一樣，人可以思考行為和后果之間的關系，他們相信會發(fā)生的事情，比他們實際體驗到的事件對他們的影響更大。,28,人為長遠利益付出短期代價,例如，一個學生上大學，要花費許多財力和時間，也面臨著很多令人厭煩的要求。學生容忍這些花費和令人不愉快的東西，是因為他們知道，當他們拿到學位的時候，可以獲得更大的好處。他們的行為并不取決于它的當時后果，否則沒有幾個大學生會愿意在大學里經(jīng)受這種磨難。他們堅持留在大學里讀書，因為他們想到了接受教育的長期利益，并決心為此付出短期代價。班杜拉認為，強化對人的社會學習起的作用與新赫爾主義理論和斯金納理論說的不同。,29,二、認知社會學習論的基本觀點,30,1與過去理論的共同點和不同點,共同點：人的個性是他們的社會學習經(jīng)驗的產(chǎn)物，都使用大致相同的術語如情境(cue)、反應(response)、強化(reinforcement)、懲罰(punishment)、習得(aquisition)和刺激泛化(stimulusgeneralization)作為他們重要的理論建構。不同點：(1)內驅力不能解釋人的全部行為；(2)人的學習行為不一定需要強化,31,班杜拉對“內驅力”的解釋,“內驅力”并不包括在上述幾種理論的術語清單中。斯金納從一開始就批評新赫爾主義把人類行為看作初級和次級驅力所推動的判斷。班杜拉同意這種批評。他把內驅力這個術語看作一個可循環(huán)的動機標簽，它比行為所描述的東西多不了什么。例如，一個內驅力理論家觀察一個努力積聚財富的人時，會把他的行為看作對財富的“習得的內驅力”，這可以從這個人的尋求錢財行為中推論出來。班杜拉就此批評說：“有動機驅動的行為不存在，這種說法值得懷疑，但這種行為能否完全歸于內驅力行為，我們可以考慮一個常見的活動，如閱讀，來看一看這種分析的局限性。人們花費大量時間閱讀資料，他們夜以繼日地閱讀，如果不讓他們閱讀資料（如一份報紙找不到了），他們會焦躁不安。,32,班杜拉對“內驅力”的解釋,人們可能會把（閱讀行為）歸于“閱讀驅力”的作用。但如果想預測人們要閱讀什么，什么時候閱讀，讀多長時間，以及他們要讀的材料的順序，你找不到什么內驅力，找到的只是原有的刺激物和所期待的從閱讀得到的好處。換言之，班杜拉主張，社會學習理論家必須查明發(fā)生于前的引起一個反應的刺激（情境）和在人可以解釋反應為什么發(fā)生之前維持、改變或中止該反應的結果（獎勵或懲罰）。所以，人們?yōu)槭裁撮喿x？原因多種多樣。有人可能因為閱讀的樂趣而閱讀，有人為考試而讀，有人為了計劃一次度假。在班杜拉看來，把這4個人的行為歸于“閱讀驅力”是過于簡單化了的分析。,33,班杜拉強調人的認識能力,在這一點上，斯金納和班杜拉完全一致。但是如前述，斯金納理論家認為外部刺激－環(huán)境的情境和外部強化物是人類行為的初級決定因素。班杜拉否認這種說法，因為它忽略了個體的認知能力。對任何特殊刺激或情境的反應都并不完全取決于強化或懲罰，強化和懲罰實際上正是表現(xiàn)在人的印象里，或關于他的行為可能帶來的結果的認知表象中。,34,“無嘗試”學習(notriallearning),斯金納理論和新赫爾主義理論都認為，兒童必須先表現(xiàn)出一個行為反應，在這個反應受到強化后，它才能被學習到。班杜拉不同意。1965年他做出一個頗具挑戰(zhàn)性的論斷：兒童可以僅憑觀察社會榜樣的行為就能學習，盡管他們從未嘗試做出他們見到或受到過任何強化來做出這個反應。注意這里的含義：班杜拉提出了一種“無嘗試”的學習(notriallearning)，從這種學習中學到的反應不是由內驅力狀態(tài)來推動的，也不是由強化物加強的。許多學習理論家說，班杜拉的論斷中看來不可能忽視經(jīng)典和操作條件作用原理。,35,2觀察學習的一個經(jīng)典實驗,1965年，班杜拉做了一個堪稱為認知社會學習理論經(jīng)典的實驗，證明了“無嘗試學習”的存在，也證明了學習過程和完成行為過程是兩回事。,36,班杜拉的經(jīng)典實驗,幼兒學校兒童在半黑暗的房間里看一部短片。他們在影片中看見一個女性成人榜樣對一個大充氣娃娃做出一系列的攻擊行為，如一邊用木棍打娃娃，一邊喊叫：“真帶勁兒！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。實驗條件有三種，一是榜樣獎勵組，在影片的最后，出現(xiàn)了另一個成人，她給了攻擊型榜樣一些糖果和飲料，獎勵她的“冠軍行為”。第二組是榜樣懲罰組，影片最后出現(xiàn)另一個成人訓斥并打了那個打娃娃的榜樣幾巴掌，因為她打了娃娃。第三組是無結果組，那個打娃娃的女人既沒有受到獎勵，也沒有受到懲罰。,37,38,班杜拉的經(jīng)典實驗,看完電影之后，每個孩子單獨留在一間游樂室里，游樂室和影片中那個房間里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一樣。實驗者隱藏在暗處觀察兒童的行為，紀錄下所有模仿榜樣的攻擊行為。前兩組兒童的模仿行為明顯多于第三組兒童，說明前兩組兒童學到了相當陌生的攻擊行為，他們并沒有受到任何強化。這很像班杜拉假設的“無嘗試”學習。,39,學習和行為的區(qū)別,但是馬上出現(xiàn)了一個問題：通過觀察榜樣，榜樣獎勵組和無結果組兒童是否比榜樣懲罰組學到的更多呢？為此，班杜拉進行了第二個實驗，讓兒童表現(xiàn)自己學到了多少東西。實驗中，主試鼓勵兒童回憶他們從影片中看到的東西，并承諾說，如果回憶得越多，就會得到越多的獎勵（飲料和小裝飾品）。這個“學習”測驗的結果證明，三種條件下兒童學到的東西差不多相等。,40,觀察學習中不需要強化,顯然，榜樣懲罰組兒童在前面的行為測驗中的模仿行為比前兩組少，是因為他們以為，如果他們打了娃娃，也會像影片中那個成年人一樣受到懲罰。但是，當受到鼓勵時，他們的模仿行為就比行為測驗時多多了。區(qū)別兒童通過觀察進行的學習和他們愿意做出的行為，這是非常重要的。班杜拉的實驗證明，觀察學習中并不需要什么強化，強化的作用只是增加了兒童在觀察中學到的行為出現(xiàn)的可能性。,41,42,3觀察學習對個性發(fā)展的作用,人一生中形成的大多數(shù)習慣都可以通過觀察和模仿別人而習得。因此觀察學習在個性與社會性發(fā)展中起著巨大作用。(1)觀察學習比試－誤學習更有效。當觀察者通過觀看榜樣行為而學習時，他們節(jié)省了由他們自己嘗試學習同樣技能和能力時那些不必要的錯誤。(2)許多復雜行為只能通過榜樣來學習，例如學習語言。(3)觀察學習使年幼兒童在“榜樣”只是在自尋樂趣而并不想教他們什么的環(huán)境中學到很多東西。,43,4觀察學習的四個過程,兒童處于大量的社會榜樣包圍之中，父母、教師、兄弟姐妹、同伴、童子軍干部、媒體中的人物等等。但班杜拉（1977）認為：1)兒童首先必須注意通過觀察而學習的榜樣；2)一些榜樣比另一些更值得注意。,(1)注意attention,44,兒童選擇的社會榜樣,年幼兒童選擇什么人作社會榜樣呢？班杜拉說，這主要是那些親近、溫和、照料他們的人和有能力、有權力的人。JoanGrusec和RonaAbramovitch(1982)發(fā)現(xiàn)，幼兒學校兒童經(jīng)常注意和模仿他們的老師（有能力、有權力的榜樣）和班里那些待他們熱情、善于照顧人的孩子。此外，5－10歲兒童愛模仿同年齡或較年長的榜樣，而不愛模仿年齡小的孩子，無疑因為他們相信小孩子不如他們有能力(Brody,Graziano,French,1984)。,45,心理發(fā)展對榜樣選擇的影響,達到發(fā)展的某個里程碑也會影響兒童對榜樣的選擇。例如，當兒童知道自己的性別永遠不會改變以后（大約5－7歲間），他們將更多地注意同性別的榜樣(Slaby&Frey,1975)。人成熟以后，會產(chǎn)生相應的興趣、態(tài)度、價值觀，并喜愛那些與他們相似的榜樣－－相同職業(yè)、種族、政黨中的朋友和人們。但是，雖然我們對榜樣的選擇無論何時都有一定的局限，但我們一生中始終在通過觀察別人學習。,46,(2)記憶retention,觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分：模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡單地形成可提取的、他們見到的行為的感覺形象。言語表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。幫助觀察者把看到的東西轉換成簡練的言語標簽之后。它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無法記住的信息。,47,模仿表象系統(tǒng),一個看別人怎樣做的人，如果要在日后那人不在場時做出他看到的行為，還必須把榜樣的行為記住才行。班杜拉(1977)認為，觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分，一是模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡單地形成可提取的、他們見到的行為的感覺形象。例如，一個男孩注意觀看了一位籃球明星如麥克爾喬丹的技術動作之后，在他腦子里便形成了他所看到的動作的形象，然后用這種形象指導他自己打籃球時的動作。,48,言語表象系統(tǒng),二是言語表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。當他們看到的東西被轉換成簡練的言語標簽之后，這一系統(tǒng)就形成了。言語表象尤其重要，它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無法記住的信息。請想象一下，如果你只形成了榜樣撥號碼的動作形象但沒有轉換成像L49,R37,L18這樣的言語標簽的話，要想重復該動作有多難！,49,模仿中的信號編碼活動,信號編碼活動顯然促進了觀察學習。例如，兒童在觀察榜樣時邊觀察邊描述榜樣行為，就比只觀察不描述的兒童日后再現(xiàn)更多的榜樣行為(Coates&Hartup,1969)。反之，如果兒童在觀察時，旁人干擾他們對榜樣行為進行言語編碼（讓他們看到榜樣時數(shù)數(shù)），他們再現(xiàn)的榜樣行為就較少，而那些在觀察時心理活動未被干擾的兒童，再現(xiàn)的就較多(Bandura,Grusec&Menlove,1966)。,50,(3)運動再現(xiàn)motoricreproduction,榜樣行為的信號表象在觀察者模仿榜樣行為之前就轉換成動作，這一過程叫做運動再現(xiàn)。榜樣行為的信號表象必須在觀察者模仿榜樣行為之前就轉換成動作。這種運動再現(xiàn)占榜樣原來行為的比例，決定于觀察者完成榜樣全部反應成分的能力。學習者在產(chǎn)生必要的技能時，可能在練習很少或無練習情況下就準確無誤地完成模仿，但是如果缺少了一個或多個反應要素，觀察者的模仿就會失敗。就是說，我們常常不能自己做出榜樣做的一些事。例如，一個身高1.30米的男孩雖然已經(jīng)習得并保持了麥克爾喬丹上籃動作的信號表象，但由于不具備這位籃球明星的高度和靈活性，他也做不了喬丹的飛躍灌籃動作。,51,熟能生巧,“熟能生巧”，這也適用于觀察學習。假如你在初學高爾夫球時，看過好幾本書和示范影片，想學習杰克?尼克勞斯揮桿動作中的所有細節(jié)。雖然你知道一切“要領”－左臂伸直，低頭，眼睛看著球，但是你不能再現(xiàn)杰克尼克勞斯的揮桿動作（起碼從效果上是這樣）。因為你無法看到自己的揮桿動作以判斷你的信號表象是否和尼克勞斯的動作一致。只有在別人的幫助和你根據(jù)擊球效果進行自我調整的努力之下，你才能學會讓自己滿意的高爾夫擊球動作。班杜拉認為，“在多數(shù)日常學習中，人們只是通過模仿而粗略地學到新動作，然后在實際完成動作的信息反饋基礎上經(jīng)過自我調整，逐漸地改進(1971)?！?52,(4)動機motivation,觀察學習首先是一種認知活動，它既不需要人們實際做出所習得的行為，也不需要對這些行為進行強化。決定著人們是否把觀察到的行為付諸實現(xiàn)的，不是人們行為的真實后果，而是對這一后果的預期。,53,行為的習得和完成是不同的,班杜拉把習得（學習）一個行為和完成(performance)一個行為區(qū)分開來，因為人們并不能做出他們學到的所有行為。在班杜拉1965年的實驗中，榜樣－懲罰組的兒童起先很不愿意模仿榜樣的攻擊行為。他們看見榜樣因她的行為而挨了打，因此推斷自己若模仿她的行為也會受罰。但是當有人鼓勵他們去模仿時，原先學到但被抑制的行為就重新轉換成行為了。班杜拉根據(jù)這一結果得出結論：無論直接強化還是替代性強化，其主要機能都是調節(jié)所學到的行為是否能完成。,54,承諾的獎勵,但是班杜拉(1969)又指出，強化在習得榜樣的行為中只起一小部分作用。如果一個觀察者事先知道他若正確模仿了榜樣會受到強化，這種承諾的獎賞就會激勵他留意榜樣的行為并努力把看到的東西記住。因此，在觀察榜樣行為之前就預料到會被鼓勵，將會促進觀察學習。,55,對后果的預期,很明顯，班杜拉理論中的新東西，是他提出的觀察學習首先是一種認知活動，它既不需要人們實際做出所習得的行為，也不需要對這些行為進行強化。有人會爭辯說，我們愿不愿意完成所學到的反應，也在認知控制之下。比如，在班杜拉實驗中看到榜樣因其攻擊行為受到獎勵的兒童比看到榜樣受到懲罰的兒童更愿意模仿榜樣的行為。當這些幼兒看到了榜樣行為的后果時，他們就形成了關于自己模仿該行為的結果的印象（即認識），并影響著他們是否打算做出這一舉動。在班杜拉看來，決定著人們是否把觀察到的行為付諸實現(xiàn)的，不是人們行為的真實后果，而是對這一后果的預期。,56,替代性后果,班杜拉的實驗也證實了他的觀點：當榜樣－懲罰組兒童后來知道模仿行為有好結果時，他們變得和榜樣－獎勵組兒童一樣愿意做出這樣的模仿。替代性后果是由社會榜樣體驗到的強化或懲罰。班杜拉1965年實驗表明，榜樣行為的后果影響著看她行為的孩子是否愿意做出他們通過觀察學習到的行為。因此，替代性獎勵和懲罰調節(jié)著所學到的反應的完成與否，它與直接獎勵和懲罰相比，在許多方面是相同的。,57,5兒童觀察學習的發(fā)展特點,新生兒就能模仿幾種運動反應，如伸舌頭(Kaitzetal.,1988)，像成人榜樣一樣地轉頭(Meltzoff&Moore,1989)，甚至模仿高興和悲傷的表情(Fieldetal.,1982)。但這些早期的模仿能力很快又消失了，可能除了不隨意反射(invaluntaryreflexes)之外，就不剩什么東西了(這些早期反射性模仿和新生兒其他反射在促進養(yǎng)育者與嬰兒的情緒依戀發(fā)展方面起著重要作用)。,(1)最早的模仿和觀察學習,58,1歲前后的模仿,對新奇動作的隨意模仿最早出現(xiàn)在8－12個月之間并逐漸地越來越穩(wěn)定（皮亞杰，1951）。開始時，在兒童能夠模仿之前，榜樣必須先做出動作并不斷重復。9個月時，一些嬰兒能在看到一個簡單的玩玩具動作的24小時之后，模仿這個動作(Meltzoff,1988c)。1歲以后，這種延遲模仿能力發(fā)展迅速。在一項實驗中，近半數(shù)的14個月兒童可以在24小時以后模仿從電視中看到的榜樣的簡單動作(Meltzoff,1988a)。在另一項實驗中，幾乎所有的14個月的嬰兒都能在一周之后模仿真人榜樣6個動作中的最少3個動作。,59,延遲模仿,顯然，延遲模仿是發(fā)展的一個重要里程碑。它說明兒童能夠構建關于過去經(jīng)驗的信號表象，并從記憶中把它們提取出來，再現(xiàn)過去事件。所以14個月的嬰兒應能從觀察周圍親人行為中學習到很多東西。但是他們這種新學到的模仿能力是否給他們帶來好處了呢？,60,61,游戲性模仿和工具性模仿,LeonKuczynski(1987)及其合作者讓12－20個月齡的嬰兒和25－33個月齡的幼兒的媽媽紀錄下孩子模仿父母、同伴行為及其延遲表現(xiàn)。其結果相當有趣：所有孩子在大部分時間都進行了模仿，但模仿的內容不同。12－20個月嬰兒多模仿情緒表現(xiàn)，如笑、欣喜和其他一些較大的滑稽動作，如跳、拍桌子，把手伸出去，抽回來等等。也就是說，他們的模仿主要是游戲性的。相形之下，25－33個月幼兒則較多第模仿工具行為，如干家務，自我照料等。,62,幼兒的觀察學習是重要工具,他們的模仿具有更多的自我指導性，似乎這些幼兒積極地嘗試著(1)學習榜樣表現(xiàn)出來的技能；(2)理解他們所看到的事件。例如，在模仿父母對他們的紀律要求時，12－20個月嬰兒只是簡單地重復大人的口頭禁令和像拍手這樣的身體動作，而且常常是對他們自己的。而年長幼兒則較多地再現(xiàn)完整情境，包括大人使用的社會影響策略，而且他們的模仿動作常指向別人、動物或玩具娃娃。所以，2－3歲幼兒的觀察學習已成為重要的工具，幼兒用它來學習基本的個人能力和社會交往能力，理解周圍人希望他們遵守的紀錄和規(guī)則。,63,(2)觀察學習的后期發(fā)展,雖然學前兒童很快就學會了語言并成為老練的談話者，但和年長兒童相比，他們很少使用言語標簽幫助他們記憶榜樣的行為順序。Coates和Hartup(1969)的一項實驗中，讓4－5歲兒童和7－8歲兒童看一部短片，影片中一個成人模特做出一些怪動作，如站在塔頂上舉槍射擊，把夾在兩腿間的布包扔出去等等。讓各年齡實驗組（言語歸納組）被試一邊觀察一邊用語言描述；控制組（消極觀察組）兒童只是看影片。,64,言語中介在模仿中的作用,結果表明，4－5歲兒童邊看邊描述組比只看不描述組再現(xiàn)的模特行為多得多，但7－8歲兒童無論描述不描述，都能再現(xiàn)模特行為，兩組沒有差異。這說明，7－8歲兒童已能運用言語標簽來描述他們看到的東西，不管你是否讓他們這樣做。這一研究證明，學前兒童從社會榜樣身上學到的東西比較少，因為他們還不能立即形成能幫他們記憶所看到事物的言語中介。,65,66,6社會學習的自我調節(jié)機制,自我生成結果Self-ProducedConsequences行為標準PerformanceStandards人們?yōu)樽约涸O立各方面的行為標準，并根據(jù)這些自己為自己規(guī)定的要求，努力達到這些標準。延遲滿足DelayingGratification自我效能Self-Efficacy當我們?yōu)樽约涸O定了一個要實現(xiàn)的目標時，自我滿足就成為有條件的東西，它會導致一個合情合理的進程，以實現(xiàn)這些目標。當我們的實際成績達不到自己給自己提出的要求時，就會感到焦急、慚愧和無能。所以，以認知為基礎的對自己能力的知覺，或因為成功產(chǎn)生的自我效能感，對維持較高的行為標準起著重要作用。,67,(1)通過自我生成的結果進行自我調節(jié),一種完備的人格和社會性發(fā)展理論應該不僅能解釋人的習慣和行為方式是怎樣學會的，而且還要解釋它們是怎樣調節(jié)和保持的。班杜拉(1977,1086)同意人的許多習慣和癖好深深地受到別人是否贊賞的影響，但是他還指出，人們往往把“人的行為受其結果控制”誤解為人的行為完全為環(huán)境影響所左右。他認為，人的許多行為是通過自我生成結果(self-producedconsequences)或自我強化而自我調節(jié)(self-regulation)的。,68,雕塑家的自我監(jiān)控過程,一位雕塑家在用泥土雕塑一個作品時，從開始干到塑成一個滿意的作品，他不需要身邊有人一步步地強化他。藝術家對什么作品值得滿意，是心中有數(shù)的，他會進行自我調整，直到自己的作品達到這一標準。通過這種自我審查，一件超乎常人或其他藝術家的標準的優(yōu)秀作品就問世了。我認識的一位畫家，說他從未創(chuàng)造出令他滿意的作品，他對自己的畫總是不滿意。盡管他賣畫收入不菲，但他對自己的工作持久地不滿意，終于導致他改了行。班杜拉認為，人們?yōu)樽约涸O立各方面的行為標準(performancestandards)，并根據(jù)這些自我規(guī)定的要求，努力達到這些標準。,69,(2)行為標準的產(chǎn)生,班杜拉(1977)認為，兒童是經(jīng)過直接教學(directtuition)或觀察學習，習得它們的行為標準的。做父母的經(jīng)常教給孩子一些標準，或向他們灌輸一些思想。如果孩子的行為達到或超過了這些標準，就獎勵孩子。例如，一位媽媽看到兒子成績單上每門課都在B以上，就表揚他一番，或給些物質獎勵（如錢和玩具）。由于這種強化，這個孩子會想，成績達到B是學習好的標志。以后，他就根據(jù)這個習得的行為標準，在學習當中進行自我表揚或自我批評。,70,兒童常模仿和自己能力相近的榜樣,好幾項實驗都證明，兒童也能學會由社會榜樣演示的自我強化標準，并運用這些行為標準來評價自己的社會行為。當然，有些榜樣比另一些影響力更大。一般說來，兒童常常把自己和那些能力與自己相近的榜樣相比較。例如，學游泳的4歲兒童喜歡和那些新學游泳的孩子相比。,71,自我行為標準與自尊之間的關系,班杜拉(1971,1986)認為，人們?yōu)樽约涸O定的行為標準在人的自我概念形成中起著重要作用。他認為自尊是一種個人價值的指標，這個指標來自人的行為與他所選擇的目標之間的比較。如果一個人總是不能達到他自己提出的行為要求，他將對自己做出否定評價，從而使自尊隨之降低。反之，如果他的成就經(jīng)常能達到或超過他自己定的行為標準，他就會自我感覺良好，自尊也隨之提高。人們關于自我的感覺主要不是依賴于他的行為結果以及別人對這種結果的評價，而依賴于他的行為與自己對結果的期望之間的匹配程度。,72,過強的自尊,班杜拉指出，有許多在別人眼里能力超群的人，由于不能實現(xiàn)自己的高抱負而對自己持否定態(tài)度。他說：“苛刻的自我強化體系導致抑郁、沮喪、無能感和漫無目的感。實際上，過強的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，雖然患抑郁癥的人比正常人的成就一點都不差，但他們評價自己的成就時總是說非常糟糕(1971)?！?73,(3)行為標準的作用,我們進行自我調節(jié)的很多行為是我們必須抑制的行為，如兩頓飯之間吃點心，或另一些我們起先并無自發(fā)樂趣要干的事。例如，進入語法學校的兒童罕有帶著明確目標、如學習語言和算術來的。但是，一旦他們?yōu)樽约涸O定了要達到的行為標準（如每天做好家庭作業(yè)），他們就會放棄看電視的興趣和其他誘惑，努力去達到自己的目標。這時他們會覺得自己是個有毅力的孩子，有時還會因為自我滿足而自我獎勵（如買個冰淇淋吃或看一場電影）。有的孩子沒達到自己的標準，他就用各種方式進行自我懲罰，不僅僅是覺著自己做得不好而已。,74,自我標準過高的原因是什么？,但班杜拉不大看重人們調整自己的行為并給以自我獎勵的事實。他認為，更重要問題是：“人們?yōu)槭裁丛诳梢酝耆刂片F(xiàn)成的獎勵的時候拒絕自己？他們?yōu)槭裁磮猿謬栏竦臉藴嗜幦‰y以取得的成績？為什么他們自己懲罰自己？”(1971),75,原因來自內因,班杜拉認為，贊揚、社會認同和獎勵這些刺激物的確對維持行為的高標準起作用，但是那些行為平庸的人很少自己給自己獎勵。榜樣影響也可能對保持行為的高標準起作用。如果一個人經(jīng)?？吹絼e人因為成績未達到標準而拒絕獎勵自己，他就可能不對自己平庸的成績而獎勵自己。班杜拉后來(1982,1986,1989)又提出，自我拒絕和堅持嚴格的行為標準的原因不是來自外部環(huán)境，而是來自個體內部。,76,原因：以認知為基礎的自我效能感,當我們?yōu)樽约涸O定了一個要實現(xiàn)的目標時，自我滿足就成為有條件的東西，它會導致一個合情合理的進程，以實現(xiàn)這些目標。當我們的實際成績達不到自己給自己提出的要求時，就會感到焦急、慚愧和無能。所以，以認知為基礎的對自己能力的知覺，或因為成功產(chǎn)生的自我效能感，對維持較高的行為標準起著重要作用。,77,(4)自我效能感對人的發(fā)展的貢獻,自我效能感對個性與社會性發(fā)展有何作用？班杜拉認為可能作用極大。他自己的研究(1982,1986,1989)證明，大多數(shù)兒童愿意承擔那些他們認為有能力干的新奇或疑難任務，對這些任務能堅持做下去并最終取得成功。但是對那些他們認為自己干不了、干了也百干的事情，則采取回避或放棄態(tài)度。對成人的研究也得到了相似的結果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒煙或減肥的被試，比那些自我效能感低的被試更好地堅持戒煙(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出減肥訓練班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。,78,自我效能感影響人的行動,因此，在決定我們的興趣、目標和其他個人特點方面，我們所知覺到的自我效能可能比行為的實際結果更重要。這一點對心理發(fā)展有何意義？假如父母經(jīng)常對自己的女兒說“學數(shù)學是男孩子的事”。這種話可能使女兒在學習數(shù)學上比同學花功夫少，結果導致數(shù)學成績低下和“數(shù)學焦慮”，使她感到自己根本不是學數(shù)學的料。她很可能不選修和數(shù)學有關的課程如統(tǒng)計學、計算機等，從而給自己關閉了通向那些需要計算能力的多種職業(yè)之門。班杜拉指出，我們每個人都不斷地加工、評價和反思關于自己優(yōu)缺點的信息，從而形成自我認識到的能力的模式。這種對自我效能的知覺，影響著我們是選擇還是回避一項活動，從而決定著我們是怎樣的人，我們將會變成怎樣的人。,79,(5)延遲滿足,自我調節(jié)是人類發(fā)展中的一個重要方面－它使我們能夠創(chuàng)造我們自己的成果，控制我們自己的行為。它像氣象臺的風向標一樣指引著我們的行動，告訴我們在生活中什么時候該前進，什么時候該后退。社會學習理論家WalterMischel和IgnatiusToner通過研究兒童的延遲滿足行為，探討了早期自我調節(jié)行為。延遲滿足研究通常是向兒童提供兩種選擇：馬上得到一個小的獎勵或等待一段時間后獲得一個較大的獎勵。,80,這種選擇反映著兒童和成人都經(jīng)常會遇到的兩難選擇－是用本周的零花錢當天就買一個便宜玩具，還是攢幾個星期買一個更好的；是購買低風險、低回報的債券，還是買高風險、高收益但要等很長時間的好股票。WalterMischel認為，延遲滿足能力對實現(xiàn)一切長期目標來說是極其重要的，不能抵制誘惑的行為將會招致麻煩。,延遲滿足與長期目標的實現(xiàn),81,不能延遲滿足是導致反社會行為或犯罪行為的原因之一，它使人處于一種滾雪球似的失敗體驗中。那種逃學的學生，就是因為他們不能忍受對未來快樂的等待和為長遠目標而學習。他們在學校的失敗宣告了他們將來謀職的困境，使他們永遠得不到持久的滿足。,延遲滿足與反社會行為,82,兒童從什么時候開始能夠延遲滿足，他們是怎樣做的？很有趣，一些2歲半的兒童已開始具備至少是有限的抗拒誘惑能力了(Vaughn,KoppToner&Smith,1977)。能夠抗拒誘惑的學前兒童往往采用分心策略，例如玩一個自己編造的臨時游戲，或閉上眼睛，不看誘惑物，等待著延遲的獎勵。可見，早期的延遲滿足能力是來自內部，是在認識控制之下的，也就是說，通過分散注意力，這些高忍耐力的孩子在認識上把一種潛在的挫折轉化為一種可以忍耐的挫折，從而調節(jié)自己的行為。,幼兒的延遲滿足策略,83,還有證據(jù)說明延遲滿足能力來自內部和認知控制，這是一項對幼兒園到小學兒童的研究(Toner,Moore,&Emmon,1980)。該研究目的之一是通過用“能忍耐的人”之類的詞語形容兒童來影響他們的自我概念。在開始延遲滿足任務之前，實驗人員隨機地向一半兒童說：“我聽說你是一個有忍耐力的孩子，因為你在不能馬上得到一個好東西時能一直等著。”對另一半孩子說的是與延遲任務無關的話，如“我聽說你在學校里有特別好的朋友”。結果發(fā)現(xiàn)，那些被說成是“能忍耐”的孩子比那些“有好朋友”的孩子能等待更長的時間。說明具有自己是一個能忍耐、守紀律的人的自我形象（關于自我的認知判斷）能幫助兒童在面臨誘惑時堅持他們所做出的抗拒誘惑的決定。,延遲滿足來自內部認知控制,84,這里我們只是觸及到一點關于自我調節(jié)這個問題，來說明班杜拉的觀點，即人的一些重要特性是來自于個體內部，而不是來自外部環(huán)境。近期的心理學研究發(fā)現(xiàn)了延遲滿足的內部機制，研究表明，一種堅定的自我控制意識將成為自我概念中極具價值的方面，它可以預測多年以后人是否能夠成功，生活是否會幸福。,自控意識是自我概念中的重要成分,85,7雙向決定論ReciprocalDeterminism,早期的社會學習理論主要歸功于約翰?華生的環(huán)境決定論：年幼無知的兒童被看作環(huán)境影響的被動接受者，他們將來成為怎樣的人，取決于父母、教師和其他社會機構對他們的培養(yǎng)教育。斯金納則認為，我們不僅是自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，而且我們不能決定這些經(jīng)驗的特點。用他的話來說，自由意志，或有意識地選擇，只是一種幻覺。,86,發(fā)展是人、行為和環(huán)境之間的交互作用,和斯金納的觀點不同，班杜拉認為，兒童是積極的、有頭腦的人，他們以各種方式對自身發(fā)展做出貢獻。比如，觀察學習就要求觀察者積極地注意、編碼、并記住社會榜樣的行為。兒童還常常能夠自由地選擇他們想注意的榜樣，說出他們能從別人身上學到什么。班杜拉在1986年提出了雙向決定論(reciprocaldeterminism)的概念，根據(jù)這一概念，人的發(fā)展反映了人、人的行為和環(huán)境之間的交互作用。早期行為主義理論認為，環(huán)境決定著兒童及其行為，這與班杜拉顯然不同，班杜拉認為，人、行為和環(huán)境之間的關系是雙向的，兒童可以通過自己的行為來影響環(huán)境。,87,兒童與環(huán)境不斷地雙向互動,例如，一個4歲男孩發(fā)現(xiàn)，他能靠打另一個孩子得到一個他喜歡的玩具。在這種情況下，得到玩具是一個滿意的結果，它強化了這個孩子的攻擊行為。但這里的強化物是男孩通過自己的攻擊行為造出來的。不但打人行為因獲得玩具而被強化，而且連游戲環(huán)境的特征也改變了。打人在以后變成了越來越多地欺負同伴，而那個被打的孩子則變得挨打越來越多?？傊?，認知社會學習理論把個性與社會性發(fā)展看成是兒童與環(huán)境之間連續(xù)的雙向互動。兒童所處的情境或環(huán)境無疑地影響著他們，他們的行為又反過來影響環(huán)境。這種雙向互動的意義在于，兒童積極地投入到影響著他們成長和發(fā)展的環(huán)境中去。,88,班杜拉的雙向決定論模型,B行為運動反應言語反應社會互動P人E環(huán)境認知能力身體條件生理特征家庭和朋友信念態(tài)度其他社會影響,,,,89,雙向決定論的一個例子,兒童行為社會環(huán)境兒童打同伴搶得玩具同伴退縮，交出玩具因此強化了攻擊行為再次以打人為手段再次讓出玩具，繼續(xù)獲得東西強化攻擊行為養(yǎng)成打人習慣為回避挨打而變得孤立，不受歡迎，失去與人協(xié)商與合作的機會,,,,,,,,,,,,90,三、認知社會學習理論評價,,91,1貢獻,(1)客觀性。社會學習理論家的分析單元是客觀的行為反應，而不是無法觀察和測量的主觀現(xiàn)象。他們對所提出的概念加以認真的界定，設計的實驗控制嚴格，對結果做出清楚的預測，完全用客觀證據(jù)解釋發(fā)展變化。其研究成果激勵著許多原來偏愛理論思考的心理學家轉向對兒童實際行為的研究。,92,,(2)臨床應用價值。由于社會學習理論家的研究對象都是兒童的外顯行為，因此其研究結果對行為治療有很大的參考價值，促進了行為矯正技術的發(fā)展?，F(xiàn)在，行為治療專家們通常采用的治療辦法是(1)首先查明能夠加強或減弱某種不良行為習慣的正負強化物；(2)通過強化使行為朝著好的方面轉化。現(xiàn)在，對于兒童的一些問題行為，如學校恐懼癥，用行為療法只需幾天或幾周就可以治愈，而精神分析療法則需要幾個月甚至幾年。,93,,(3)提供了關于兒童發(fā)展的豐富信息。當我們考察了兒童怎樣解釋環(huán)境，對環(huán)境做出反應并影響周圍環(huán)境之后，社會學習理論幫助我們理解兒童怎樣和為什么形成了對別人的情緒依戀，怎樣選擇性別角色，為什么對好好學習感興趣，怎樣學習遵守道德規(guī)則，怎樣獲得或失去在同伴中的地位等等。,94,2局限性,(1)對社會性和個性發(fā)展的解釋過于簡單化，忽略了人的遺傳素質及成熟早晚等特征。而這些特征不但影響著兒童對環(huán)境的反應，而且也影響著環(huán)境對兒童的影響方式。(2)社會學習理論的幾個派別都具有片面性，每一種理論都找出一種學習作為核心的發(fā)展過程，華生理論中是經(jīng)典條件作用學習，斯金納理論中是操作條件作用，班杜拉理論是觀察學習，這三種理論中沒有一種理論提到人類社會中存在著的極其重要的合作學習。,95,,(3)不是一種真正的發(fā)展理論，沒有提到社會學習的年齡規(guī)律，沒有劃分出具有本質差別的不同發(fā)展水平，好像所有年齡的人在社會學習過程中都遵循同樣的一般規(guī)律。(4)忽視了認知對兒童發(fā)展的影響。(5)在實驗室中無法模擬兒童生活的真實環(huán)境。,