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第二章 學(xué)習(xí)的基本理論,第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型 一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) （一）學(xué)習(xí)的定義： 廣義：指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。 狹義：指人類(lèi)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。,四個(gè)理解要點(diǎn),★學(xué)習(xí)是以外顯的行為改變或內(nèi)隱的行為潛能的改變?yōu)闃?biāo)志的 ★學(xué)習(xí)的發(fā)生是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的 ★學(xué)習(xí)引起的行為變化是相對(duì)持久的 ★學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念，不僅人類(lèi)有學(xué)習(xí)，動(dòng)物也有學(xué)習(xí).,,二、學(xué)習(xí)的一般分類(lèi),（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi) （二）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi) （三）我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi),（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi),根據(jù)學(xué)習(xí)情境有簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序把學(xué)習(xí)分為8類(lèi)：,①信號(hào)學(xué)習(xí) ②刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí) ③連鎖學(xué)習(xí) ④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí),⑤辨別學(xué)習(xí) ⑥概念學(xué)習(xí) ⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí) ⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí),指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激作出一般性和彌漫性的反應(yīng)。經(jīng)典條件反射。,指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)構(gòu)。 操作性條件反射。,學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激—反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激—反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。 動(dòng)作技能的形成。,形成一系列的言語(yǔ)單位的聯(lián)結(jié)。言語(yǔ)連鎖化。,學(xué)習(xí)一系列類(lèi)似的刺激，并對(duì)每種刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。,學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類(lèi)事物的共同屬性，并對(duì)同類(lèi)事物的抽象特征作出反應(yīng)。,學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上的關(guān)系。,學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問(wèn)題，以達(dá)到最終的目的。,（二）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi),1、智慧技能 2、認(rèn)知策略 3、言語(yǔ)信息 4、動(dòng)作技能 5、態(tài)度,使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。,表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力。,表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。,表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。,表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。,加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi),（三）我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi),第二節(jié) 學(xué)習(xí)理論的基本派別,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 人本主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 各理論流派的代表人物、主要理論觀點(diǎn)及實(shí)踐應(yīng)用,一、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn) 1、一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程； 2、強(qiáng)化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起重要作用； 3、在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果； 4、習(xí)慣形成后，只要原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。,,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要代表學(xué)說(shuō)： 1、桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)； 2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 3、斯金納的操作性條件作用論； 4、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。,（一）桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō),1、桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——餓貓開(kāi)迷箱的實(shí)驗(yàn),,,2、基本觀點(diǎn),（1）認(rèn)為學(xué)習(xí)即試誤，是形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。 （2）認(rèn)為聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試－逐步減少錯(cuò)誤－再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。,,3、嘗試——錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律 （1）效果律 在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿(mǎn)意的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。 （2）練習(xí)律 在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸增大。而如果不運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。 （3）準(zhǔn)備律 在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿(mǎn)意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)。實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。,,4、對(duì)嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)的評(píng)價(jià) 桑代克的嘗試——試誤說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)于教育心理學(xué)從普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)與教育學(xué)中分出而成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科具有促進(jìn)意義的，有利于確定學(xué)習(xí)在教育心理學(xué)理論體系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有科學(xué)地揭示學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)；以試誤概括所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，而忽視了認(rèn)知、觀念或理解在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。,,5、桑代克的試誤說(shuō)對(duì)教育的意義 中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。 （1）在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)是終生不忘的。 （2）在實(shí)際的教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿(mǎn)意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。 （3）應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。 （4）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。,（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論,1、巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——狗分泌唾液實(shí)驗(yàn),,2、基本觀點(diǎn)： 人和動(dòng)物的一切智慧行為和隨意運(yùn)動(dòng)都是在無(wú)條件反射的基礎(chǔ)上形成的條件反射。 經(jīng)典性條件反射的基本程序： 建立前：無(wú)條件刺激?無(wú)條件反應(yīng) （食物） （唾液分泌） 建立中：條件刺激+無(wú)條件刺激?無(wú)條件反應(yīng) （鈴聲）（食物） （唾液分泌） 建立后：條件刺激?條件反應(yīng) （鈴聲） （唾液分泌）,,3、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 （1）獲得與消退 條件反射的獲得是指：條件刺激(如鈴聲)反復(fù)與無(wú)條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號(hào)意義的過(guò)程，亦即條件反射建立的過(guò)程。 條件反射的消退是指：條件反射形成后，如果條件刺激(如鈴聲)多次重復(fù)出現(xiàn)，但沒(méi)有無(wú)條件刺激(如食物)相伴隨，使條件刺激失去信號(hào)意義的過(guò)程。（抑制性消退）,,（2）刺激泛化與分化： 刺激泛化指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。（ “一朝被蛇咬，十年怕草繩“） 刺激分化指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。 （當(dāng)兒童從一大堆三角形中分辨出那是等腰三角形、那是等邊三角形，那是直角三角形……，這一過(guò)程叫分化。） 刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程。泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)；分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。,4、對(duì)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論的總體評(píng)價(jià),貢獻(xiàn)： 經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制 局限： 只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)，不適用于復(fù)雜的學(xué)習(xí),（三）斯金納的操作性條件反射理論,1、斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——小白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn),斯 金 納 箱,,,2、斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。,,（1）強(qiáng)化 強(qiáng)化是采用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物而使有機(jī)體反應(yīng)頻率、速度和強(qiáng)度增加的過(guò)程。 強(qiáng)化分為正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤銷(xiāo)懲罰） 強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物。 正強(qiáng)化物：當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物。 負(fù)強(qiáng)化物：當(dāng)某種刺激在環(huán)境中消失時(shí)，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是負(fù)強(qiáng)化物。,,（2）逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)，個(gè)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率增加。 如看見(jiàn)路上的垃圾后繞道走開(kāi)、碰到燙的東西，趕緊縮回手來(lái) 回避條件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率增加。如過(guò)馬路時(shí)聽(tīng)到汽車(chē)?yán)嚷暫笱杆俣惚?，違章騎車(chē)時(shí)遇到警察時(shí)趕快下車(chē)等。,,（3）消退 有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為消退。 （4）懲罰 當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。 懲罰與負(fù)強(qiáng)化的區(qū)別： 負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。,（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,理論要點(diǎn)：知識(shí)和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，而是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。,1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀,（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 （2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。,,（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。,2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀,（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。 （2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激—反應(yīng)”那樣。,,（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。,3、建構(gòu)主義的學(xué)生觀,（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋?zhuān)岢鏊麄兊募僭O(shè)。,,（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。,,（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。,第二章復(fù)習(xí)題,1、什么是強(qiáng)化？強(qiáng)化分為哪幾種類(lèi)型？ 2、簡(jiǎn)述聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。 3、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀。 4、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的定義。,