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1、心理健康教育 心理健康的概念 心理健康是指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關系。具體說來，心理健康至少應包括兩層含義：其一是無心理疾?。黄涠蔷哂幸环N積極發(fā)展的心理狀態(tài)?！盁o心理疾病”是心理健康的最基本條件，心理疾病包括所有各種心理及行為異常。具有“積極發(fā)展的心理狀態(tài)”則是從積極的、預防的角度對人們提出要求，目的是要保持和促進心理健康，消除一切不健康的心理傾向，使心理處于最佳的發(fā)展狀態(tài)。也就是說，應將心理健康看作是一種心理上的正常狀態(tài)，處于這種正常狀態(tài)，能使個體實現內外平衡，從而更好地調控心理以維持內外的協(xié)調，合乎常規(guī)地應付環(huán)境與交往。

2、 心理健康的標準 研究者從不同的角度出發(fā)，對心理健康提出了各自不同的觀點。 ? 美國學者坎布斯從人格特質的角度觀察，認為一個心理健康，人格健全的人應有以下特質：即積極的自我觀念、恰當地認同他人，能面對和接受現實，能對自己、周圍的事及環(huán)境有較清楚的知覺，主觀經驗豐富可供隨時提取使用。 ? 奧爾波特從成熟人性的角度觀察，認為健康的個性不受無意識力量的控制，也不受童年心靈創(chuàng)傷或沖突的控制。奧爾波特指出，健康的特性有以下特征：自我意識廣延；自我同他人關系融洽；有情緒安全感；知覺客觀；有各種技能并專注于工作；自我形象現實；人生觀統(tǒng)一。 心理學家馬斯洛則從自我實現的角度提出了自己的觀點，他通過

3、對心理健康的49個人進行的大量深入的研究，提出了心理健康者的一系列特征，他把這種人稱為“自我實現者”，即一切潛能都得以實現的人，他們的特征是：良好的現實知覺；接納自然、他人與自己；自發(fā)、坦率、真實；以自身以外的問題為中心；有獨處和自立需要；自主發(fā)揮功能；愉快體驗嘗新；有神秘或頂峰的體驗；有社會興趣；人際關系深刻；有民主性格結構；有創(chuàng)造性；抗拒遵從。 從6個方面來評價青少年學生心理健康的標準 現實地認識自我，承認自我，接受自我 對現實合乎常理地認識與反應，有效地控制自己的觀念與行為 對挫折有承受力，具有正常的自我防御機制 行為方式與社會角色相一致，符合常規(guī) 正常健康的交往 統(tǒng)一的人

4、格，心理保持延續(xù)性 學生的心理健康狀況及特點 許多研究者對小學生的心理健康狀況進行了考察，結果雖然表明多數多數學生的心理的發(fā)展是健康的，但問題也是存在的。小學生的各種心理健康問題的檢出率大約在10%--15%上下，主要表現在以下幾個方面： ? 一是學習方面的問題，大約10%--15%的學齡兒童有程度不等的學習功能障礙。二是情緒方面的問題，比較明顯的情緒失調兒童約占學生總數的10%--15%。三是社會適應的問題，具有較明顯的社會適應不良的兒童約在10%左右。四是行為問題，各種行為問題的檢出率約在10%--20%，其中城市高于農村，男生多于女生，小學三年級時行為問題表現得最突出。 另一方面

5、，研究者對中學生心理健康狀況的調查也表明，大約10%的中學生存在各種明顯的心理健康問題。 ? 綜合上述研究可以看出，中小學生的心理健康問題大約可以分為四類：一是學習方面的問題；二是個人情緒行為方面的問題；三是社會適應行為方面的問題；四是家庭教育方面的問題。其表現有以下問題：學?？謶帧W習障礙、厭學、考試焦慮、咬手指、偏食厭食、睡眠障礙、口吃、多動、違紀行為、性教育問題、獨生子女問題以及家庭子女問題等。這當中有些是小學生特有的，有些是中學生特有的，有些則是中小學生共有的。了解這些問題，預防矯治這些問題，將有助于中小學生的全面發(fā)展和健康成長。 當前學生心理健康問題的主要表現與原因 （一）、學

6、習和升學競爭導致的過度焦慮 ? 這方面的問題年級越高情況越嚴重,但現在也出現了向低年齡、低年級發(fā)展的趨勢,一些孩子剛剛入學,其家長就把注意力放在孩子是不是能考“雙百”上。一旦成績不理想,就連嚇帶逼、連罵帶損,給孩子造成巨大的心理壓力,反面使學生視學習如畏途。至于高中的學生,很多人最擔心的就是一旦考不上大學如何向父母交待。因此一些平時學習尚可的學生,一上考場就思前想后,導致發(fā)揮失常?？梢哉f與學習、升學相關的焦慮體驗伴隨著學生的整個學生時代,對他們的心理發(fā)展產生持續(xù)不良影響。中小學生中的厭學情緒、考試焦慮和逃學、出走等現象，以及自我意識中的自卑情緒,都與此有密切關系。 （二）、人際交往中的心理

7、矛盾與沖突 現在的中小學生,絕大部分都是獨生子女,許多人從小養(yǎng)成了自我為中心,不關心他人,依賴性強、不能容人等不良傾向。而且孤僻、不合群的情況也很嚴重,這使得他們在處理人際關系方面,而臨很大的問題。一方面,他們缺乏人際交往的最起碼的知識和修養(yǎng),另一方面他們這個年齡階段,又特別渴望和依賴同齡人的友誼和交往,他們需要從友誼中去獲得心理上的支持與歸屬,來填補青春期之后,與父母、長輩疏離而造成的情感真空。這就造成了巨大的心理矛盾與沖突。于是一些人更加封閉自己,變得越發(fā)孤僻,一些人無原則苦澀。這對他們的學習、生活和發(fā)展都產生極為不良的影響。中小學生中因為人際沖突苦惱的比例相當大,由于同學關系緊張和沖突

8、而患病,比如學校恐怖癥,或出走、自殺的情況也屢有發(fā)生。因此加強對他們的人際關系的指導也就十分必要。 （三）、與父母、師長缺乏理解和溝通導致的心理矛盾和沖突 中小學生與父母、師長難以溝通,相互間缺乏必要的理解也是造成他們心理問題的一個重要因素。這種沖突隨著學生年齡的增長,進入青春期之后,更加突出,使他們普遍感到壓抑、苦悶、無助和煩燥。一方面,他們特別希望父母、老師理解他們的想法和做法,因為除了在物質生活、知識的獲得等方面,他們離不開父母和老師之外,在意識深處,他們實際上對父母、老師也有著很強的依戀心理,父母、老師的態(tài)度和言行甚至影響到他們的自我評價和信心。他們太需要從父母、老師那里獲得最基本

9、的心理支持了。 而另一方面,我們的家長和老師除了在物質上關心他們,從學習上要求他們之外,卻不能認真地、客觀地了解和認識他們的思想、情感，理解他們的苦衷,甚至簡單地認為我供你吃、穿,你就應該學得如何如何,因而使他們感到自己雖然在生活上受到無微不至的關懷和照顧,但在精神生活上卻如同乞兒。在我們的教育實踐中,經常遇到因與父母難以溝通而苦惱的學生前來尋求幫助,一些學生甚至痛哭流涕,足見其心理上壓力之大。 （四）、青春期生理與心理發(fā)展引起的困惑與不安心理 學生進入青春發(fā)育期之后,少男少女的“第二性征”出現,隨著“暴風驟雨”般的生理劇變,帶來一系列心理的困惑與不安,使一些學生陷入苦惱與迷惘之中。在小

10、學高年級和初中時期學生要經歷一些與青春期發(fā)育有關的重要事件。比如男生的“遺精”和女生的“月經初潮”。他們往往因缺乏思想準備而表現出緊張、慌亂、不知所措的情緒,心理沖突比較明顯。再比如這個時期開始從對異性的疏遠到渴望接近,開始有了性的朦朧的沖動等等,這都可能使他們的心理長期處于緊張狀態(tài)而得不到緩解。另外,由于性意識的萌芽而出現的早戀現象,在中學生中也十分普遍,但由于其思想尚不成熟,早戀給他們帶來的心理沖擊也是不容忽視的。尤其是性知識的缺乏還很容易使他們誤入歧途。 （五）、個性發(fā)展不完善導致的心理問題 目前我國中小學的個性發(fā)展普遍存在問題,比如依賴性強、意志力薄弱、心理承受能力差、情緒不穩(wěn)定、

11、情感淡薄等等。這些問題使他們很難獨立地面對自己生活和學習中的種種困難。許多孩子學習中遇到難題就繞著走,考試沒考好就只會哭或者茶飯不思,郁郁寡歡,不關心別人,不愿意為集體和他人做點事,一點小事就糾纏不休,不能容人,因為一點小的挫折就出走尋死等等?？梢哉f個性發(fā)展中的這些問題是中小學生心理問題產生的自然基礎和內在原因。無論是學習和升學的壓力,還是人際關系、與家長老師的溝通及至于青春期困惑,只有加上了他們個性中的缺陷,問題才能越發(fā)呈得嚴重和突出。如果他們的心理素質能好一些,情況也就不至于如此嚴重。因此,提高中小學生心理素質,促進他們個性的完善發(fā)展,就成為改善中小學學生心理狀況的一項最基礎性的工作。

12、（一）焦慮癥 焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥，這是將焦慮作為一種獨立的神經癥來看。另一方面，焦慮也是包括焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥等在內的各種神經癥的共同特征。 焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態(tài)。正常人在面臨壓力情境特別是在個人自尊心受到威脅蛤，也會出現焦慮反應，但他的焦慮與客觀情境的威脅程度是相適合的。焦慮癥的表現是：緊張不安，憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應，難以做決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急，睡眠障礙等不適反應。 學生中常見的焦慮反應是考慮焦慮。其表現是隨著考試臨近，

13、心情極度緊張。考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現慌亂，無法發(fā)揮正常水平?？荚嚭笥殖志玫夭荒芩神Y下來。 學生焦慮癥狀產生的原因是學校的統(tǒng)考，升學的持久的、過度的壓力；家長對子女過高的期望；學生個人過分地爭強好勝；學業(yè)上多次失敗的體驗等。某些人具有容易誘發(fā)焦慮反應的人格基礎；遇事易于緊張、膽怯，對困難情境作過高程度估計，對身體的輕微不適過分關注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責。這些人格傾向可稱做焦慮品質。 采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，運用自助性認知矯正程序，指導學生在考試中使用正向的自我對話，如“我能應付這個考試”、“成績并不重要，學會才是重要的”、“無論考試的結果如何，都將不會

14、是最后一次”，對于緩解學生的考試焦慮，都有較好的效果。 焦慮癥案例分析 患者，女，16歲，中學生?；冀箲]癥兩年。她父母說，孩子常常感到疲勞、焦慮，進入重點中學后，變得更加嚴重，甚至孤僻，并伴有記憶力下降的現象，學習成績也退步了。最怕考試，最怕將成績給別人看。大凡考前食欲不振，睡眠不足，坐臥不安，內心慌亂，不能集中注意，記憶效果不佳，缺乏克服困難的信心，智力活動效果下降。隨著焦慮反應的持續(xù)往往引起生理的心悸，多汗，呼吸急促，肌肉緊張，頭昏，惡心，食欲不振，手腳發(fā)冷等癥狀。而生理上的癥狀又可導致健忘，失去學習興趣和生活情趣，進而更加焦慮起來。 診斷分析：考試焦慮是一種固定性焦慮，在學生中極為

15、常見，有調查表明，1/3多的學生在高考前患有不同程度的焦慮癥，它是學生在考試前預料到威脅性刺激而又無能為力去應付的痛苦反應，是處于失助狀態(tài)下或處于阻斷威脅中而不能采取變式行為去對付的時候產生的情緒。 考試焦慮的表現 　　絕大多數人在考期臨近，或者在考試過程當中，心情都不會十分平靜。一次重大的考試成績有可能會影響一個人一生的前途，因此很少有人對考試抱無所謂的態(tài)度。 因考試而產生的情緒反應因人而異。在有的人身上表現得較為短暫，而在另一些人身上卻表現得持久、強烈。有的考生只是在主考人走進教室，開始分發(fā)試卷的那一段時間心里發(fā)慌，不知道自己將面對什么樣的題目，而一旦開始答題，就逐漸變得心平氣和、全

16、神貫注起來。也有的人在整個考試期間都難以將注意力放在考試題目上，他們不由自主地想一些與考試無關的東西。他們的腦子亂成了一團槽，平時學會、背會的東西全都跑到了爪洼國。個別人在考場上緊張得要命，出冷汗，大小便失禁，甚至休克。還有的人在大考之前好長時間就開始吃不好飯、睡不好覺，腦子里光想一旦考試失敗會如何如何，甚至患上了神經衰弱癥。 考試焦慮的消極作用 心理學家對考試焦慮與考試成績之間的關系曾進行過大量的研究?？偟恼f來，研究結果表明考試焦慮對取得良好的考試成績起著消極的作用。上述結論還可以進行如下的補充。 （１）考試焦慮對學習成績的影響與考生的年齡有關。一般而言，年齡越小，學習成績受考試焦慮的

17、影響越大。隨著年齡的增長，抵抗各種干擾的能力也在增強，考試焦慮的消極作用趨于減小。 （２）考試內容越復雜、越抽象，考試成績越有可能受到考試焦慮的不良影響；相反，在較為容易的考試中，考試焦慮的干擾作用大大減小。 （３）個人的智力水平、性別可影響到考試焦慮。中等智力水平的男生易受到考試焦慮的干擾，而高智力和低智力的男生受到的影響不大。女生的情況與男生不大一樣。高智力的女生易受考試焦慮的影響，而中、低智力的女生則不然。 （４）高度的考試焦慮對任何年齡、性別、智力水平的考生都有消極作用。 考試焦慮的作用機制 考試焦慮為什么會降低考試成績？心理學家們認為，過度的考試焦慮起碼在以下三個方面降低了

18、人們智力活動的效率： １．過應的考試焦慮可使人注意渙散 全神貫注是高效的智力活動的前提。在考場上，應該把全部的注意力都集中到答卷上。一個魂不守舍的人很難在考試中發(fā)揮出自己的最佳水平。過度考試焦慮者恰恰不能集中注意力，他們面對試卷，腦子里想的卻是與考試無關的東西。 ２．過度的考試焦慮可干擾回憶過程 我們日常的學習活動是一個對外界信息進行輸入、編碼、存儲的過程，在需要的時候應當能夠把以前存儲的信息提取出來，這就是回憶。過度的考試焦慮可干擾人們從大腦中把信息提取出來，使平時能夠想起來的公式、外文單詞、概念怎么也回憶不起來，這就造成了遺忘。 ３．過度的考試焦慮可干擾思維過理 考試并不僅要考

19、察人的記憶力，還要考察人的思維能力。過度考試焦慮者的思維好象凝固了一樣。一個平時伶牙利齒的人在招聘面試時可能由于緊張而語無倫次、張口結舌。在筆試時，可能由于緊張而不能解出自己平時能夠解答的題目。 考試焦慮的消除 前已述及，對考試結果的擔心及其引起的身體反應是考試焦慮的兩種主要成分。要消除考試焦慮就要從消除考試焦慮的這兩種成分入手。這兩種成分都消除了，考試焦慮也就煙消云散了。消除考試焦慮的方法有許多種，如自信訓練、放松訓練、系統(tǒng)脫敏療法等等，其中有的方法主要針對的是認知成分，有的方法主要針對的是身體反應成分。下面重點介紹通過自信訓練消除考試焦慮的方法，這是一種主要針對認知成分的療法。 對考

20、試結果的擔心是考試焦慮的核心，因此解除這種擔心是消除考試焦慮的關鍵。自信訓練就是通過一系列程序，有計劃、有步驟地達到解除擔心、增強信心的目的。 為了消除對考試結果的擔心，首先要做的是使個人對有關考試的種種擔心、憂慮明確化。具體作法是找一張白紙，仔細地將自己所有的與考試有關的擔心、顧慮、恐懼，一條條地寫下來。然后自己逐條進行駁斥。 有人在經過仔細的考慮之后，寫下了10條自己對考試的擔心： １．我擔心我腦子大笨，恐怕考不過別人； ２．我擔心題目太偏大難； ３．我平時學習還算可以，可就怕萬一考砸了，以后可就全完了； ４．我若考不好，父母一定會責怪我； ５．如果我考不上大學，在同學面前我

21、會抬不起頭； 克服焦慮的心理調適 克服考試焦慮可以采用多種方法來進行自我訓練、自我心理調適，以下是一些簡便有效的辦法： 1、端正考試動機，減輕心理負擔每位學生對考試的意義都要有客觀正確的認識，從而樹立正確的應試動機。 2、做好充分準備，形成良好的考試狀態(tài)充分而良好的準備狀態(tài)，是預防產生過度焦慮的最有效方法。 3、冷靜處理“怯場”。怯場是學生在考試過程中，在考試情境與考試本身的強烈刺激下，引起情緒高度緊張和焦慮，難以控制自己的心理活動，使心理活動暫時中斷或失調的現象。這種情況輕者稱為怯場，重者叫做暈場，怯場是考試焦慮最典型的一種。 （二）抑郁癥 抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經

22、癥。過度的抑郁反應，通常伴隨著嚴懲的焦慮感。焦慮是個人對緊張情境的最先反應。如果一個人確信這種情境不能改變或控制時，抑郁就取代焦慮成為主要癥狀。 抑郁癥的表現，一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。三是動機缺失、被動，缺少熱情。四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。 抑郁癥是由心理原因造成的，有各種不同理論的解釋。大多數抑郁癥患者能治療或不經治療而逐漸恢復正常，但有人有復發(fā)的傾向。在對有抑郁癥的學生進行輔導時，首先要注意給當事人以情感支持和鼓勵；以堅定而溫和的態(tài)度激勵學生做一些力所能及的事情

23、，積極行動起來，從活動中體驗到成功與人際交往的樂趣，也可采用認知行動療法，改變學生已習慣的自貶性的思維方式和不適當的成敗歸因模式，發(fā)展對自己、對未來的更為積極的看法、服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。 （三）強迫癥 強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，強迫觀念是指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想、不這樣做，他就會感到極端焦慮。強迫洗手、強迫計數、反復檢查（門是否上鎖）、強迫性儀式動作是生活中常見的強迫癥狀。大多數人都有過強迫觀念，但只有當它干擾了我們的正常適應時，才是神經癥的表現。 對強迫癥的產生有各種解釋。有人認為，強迫觀念與強迫動作是

24、我們無意識地防止具有威脅性的沖動進入意識的一種替代方式，一個忙碌于強迫性儀式動作的人，一個腦中充滿了瑣碎強迫觀念的人，必然無機會思考那些具有威脅性的事件與觀念。強迫癥還與一個人的人格特點有關，有些強迫癥患者人格上有這樣一些特征：主觀任性，過分愛干凈，過分謹慎，注重瑣事，拘泥于細節(jié)，生活習慣刻板，往往有強烈的道德觀念。另外，成人禁止子女表達負面的情感，是子女產生強迫癥狀的十分有代表性的背景特征。 日本的森田療法，強調當事人力圖控制強迫癥狀的努力，以及這種努力所導致的對癥狀出現的專注和預期，對強迫癥狀起維持和增強作用。因此，為了矯治強迫癥狀，應放棄對強迫觀念作無用控制的意圖，采取“忍受痛苦，順其

25、自然”的態(tài)度，治療強迫行為的另一種有效的方法是“暴露與阻止反應”，例如，讓有強迫性洗滌行為的人接觸他們害怕的“臟”東西，同時堅決阻止他們想要洗滌的沖動，不允許洗滌。 強迫性神經癥是一種以強迫觀念和強迫動作為特征的疾病，其共同特點為： 1．患者意識到這種強迫觀念、意向和動作是不必要的，但不能以主觀意志加以控制。 2．患者為這些強迫癥狀所苦惱和不安。 3．患者可僅有強迫觀念和強迫動作，或既有強迫觀念又有強迫動作，強迫動作可認為是為了減輕焦慮不安而做出來的準儀式性活動。 4．患者自知力保持完好，求治心切。 據12地區(qū)神經癥流行病學調查，在居民中其患病率為0.30‰，在精神科門診中約占有0

26、.15% ～2％，國外報道其終身患病率為2%～3%，與我國相近。發(fā)病年齡多見為16～30歲之間，性別間無差異，腦力勞動者居多。 （四）恐怖癥 恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。恐怖癥可分為單純恐怖癥（對一件具體的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐怖癥。中學生社交恐怖癥較多見，包括與異性交往的恐怖?；加猩缃豢植腊Y的人害怕在社交場合講話（在會場上講演、在公共場合進餐時交談），擔心自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。 精神分析源觀點認為恐怖是焦慮的移置。即個人將焦

27、慮轉移到不太危險的事物之上，從而避免了對焦慮來源的憂慮。行為主義觀點認為恐怖是學習得來的，或者由直接經驗中學習得來（在受到狗的一次攻擊后，發(fā)展起對狗的恐怖）；或者由觀察學習得來（例如，觀察父母對某種場景的恐怖，而使子女形成同樣性質的恐怖）；或者由信號學習得來（如一個學生在采黃花時被蜜蜂蜇了，就形成了對黃花的恐怖）。認知派心理學家則認為恐怖癥源于個人對某些事物或情境的危險作了不現實的評估。 系統(tǒng)脫敏法騍治療恐怖癥的常用方法，使用這一方法最好要及時進行。想幫助學生克服學?？植腊Y，父母要有堅持性和耐心，要堅決而友善地要求孩子回到學校，習慣學校生活。另一方面，改善班級中人際關系，營造寬松、自由的學校

28、氛圍。適當減輕學習壓力，使學生獲得成功體驗，對于克服學校恐怖癥同樣具有重要意義。 恐怖癥案例分析 患者，男性，8歲，中學生?；疾∪? 三年來目光不敢與人相對，否則就驚恐萬狀而來咨詢。原患者在三年前發(fā)現有近視，因而去配了付眼鏡，但配后遲遲不敢戴，怕別人見了笑話。某日上課時，因感到老師在黑板上寫的字模糊看不清，而試著第一次戴上了眼鏡，誰知這時老師正好回轉身，無意中看了病人一眼，患者在與老師目光相對的一瞬間，突感內心一陣莫明莫妙的恐懼，因而趕快低頭，但仍心跳不已。此后再也不敢與這老師對視。為了回避老師的目光，他由前排座位調到后排，但仍不敢抬頭看黑板，總覺得一抬頭會與老師目光相對。其后一進教室，

29、內心即感忐忑不安，自己形容"簡直象在法庭受審判一樣"。不久，他擴大到怕見其他、老師、同學、以致所有人的目光，繼而又發(fā)展到怕與電視、電影熒幕上的人相視，最后竟連回想起與別人目光相視時的情景，都會感到心驚肉跳。他想控制自己不看別人，如走路、吃飯都低著頭，不敢到人多的地方去，但在他思想中卻愈是想要與別人對視。偶爾真的與別人目光對視了，他就緊張害怕到渾身發(fā)抖，面部肌肉抽搐，為此他痛苦不已，曾想弄瞎自己的雙眼，也曾想輕生，但卻下不了決心。 診斷分析：很明顯，該生患有嚴重的對視恐怖癥，這是社交恐怖癥中的一種，一般起因于患者自身的人格特點、敏感、多疑、膽小，擔心別人能從其目光、眼睛里看出其內心的秘密，故不

30、敢和人對視，咨詢的關鍵是打破患者的這種猜測和疑慮。 恐懼是想出來的 訓練目標：通過寫出來、說出來、喊出來等多種方式克服恐懼心理，從而建立戰(zhàn)勝恐懼的信心。 事前準備：紙、筆、布娃娃、布玩具。 訓練時間：35分鐘。 具體方式：教練先跟學生講自己小時候的恐懼遭遇及解決辦法，然后讓學生畫出自己勇斗恐懼事物的畫，再演一個獨角戲，講自己對各種恐懼事物的恐懼心理及準備解決的辦法。 理論引導：同學們，每個人都有一些令他恐懼的事物，從剛出生的嬰兒到就要告別人世的老人，只不過每個人所懼怕的對象與程度不同而已；對一些事物有恐懼心理，這是很正常的，也是非?？梢岳斫獾?。所以，我們特意安排這樣一個訓練給大家。

31、 示范演練：記得在我七八歲的時候，住在一個山村里， 那時候沒有電燈，只有油燈。我到晚上就特別怕，總覺得黑漆漆的地方有很多可怕的、不能想象的東西。天一黑，我就坐在燈前，哪兒也不敢去，連上廁所，都要父母陪著……后來，父母為了解決我這個問題，就晚上帶我到田野里去散步，在院子里談天……這樣的機會多了，慢慢我也對黑暗沒有那么恐懼了，因為我發(fā)現，本來就沒什么可怕、特別嚇人的東西。 同學們，當你看清楚了一樣東西，當你發(fā)現它一點兒也傷害不了你，當你甚至找到了對付它的辦法的時候，你還會怕它嗎？（同學們：不！） 我們現在就拿出紙和筆來，每人畫一幅畫，想象一下自己是個非常勇敢的人，用你最解恨、最能懲罰敵人的方

32、式去對付你恐懼的事物。（一定畫出它的樣子，并寫出它的名字或名稱）你一定能把它打垮的！好，現在開始畫！ 同學們，都畫好了嗎？大家把它拿起來，放在自己眼睛的正前方，睜大自己的眼睛，惡狠狠地瞪它10鈔鐘……好，再瞪10秒……好！把它放好，心里怕的時候就把它拿出來看看?，F在我們來進行一個新的，大家可能更感興趣的環(huán)節(jié)： 每個同學輪流上臺來，講講自己恐懼的事物和自己的心理狀態(tài)，說出來或者寫出來，或者以其他什么方式來解決問題、消除恐懼，就像教練剛才講的那樣，明白了嗎？可以把你們那幾個布玩具當做你恐懼的對象，打它，罵它都可以…… 效果討論：教練：同學們，做完這個訓練，對"恐懼"有沒有新的看法？ A學生

33、（慢慢走上臺，眼睛看著桌子）：我最怕……最怕孤獨，我父母總是很忙，經常很晚才回家，我經常一個人吃晚飯，寫作業(yè)，晚上總是很怕，不敢睡！我現在想了一個辦法，我要爸爸媽媽或者早點回來，或者把爺爺接來陪我……此外，剛才，我把孤獨描繪了一下，當我仔細看時，我覺得好像沒那么可怕了。 B學生：恐懼其實是自己嚇自己！恐懼像彈簧，你壓它就倒。 C學生：原來恐懼也是可以化解的，之所以恐懼是因為它比較隱約、模糊，描述清楚就發(fā)現很簡單，沒那么可怕！ 教練：有時當在描述恐懼時，有點緊張，假如不能獨自面對，最好有教練或家長陪同的時候再描述。 專家感悟：恐懼是想出來的，寫出來，說出來，喊出來，恐懼就會漸漸消退。

34、（五）人格障礙與人格缺陷 人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。有人格障礙的人與有神經癥的人相似，都沒有喪失與現實的接觸，也沒有明顯的行為混亂。人格障礙有許多類型，例如，依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責任，有自我否定的傾向；反社會型人格障礙者有兩個顯著的特點：一是缺乏對他人的同情與關心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。人格障礙一語多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。 人格障礙是個體先天素質與后天教養(yǎng)的產物。早期失去父母的愛；從小受到溺愛而缺乏懲戒或受到

35、不一致的懲戒；一直受到保護、從未受到挫折，因而沒有能力體驗與同情他人的痛苦；父母提供的不正確行為范例等都是影響人格障礙形成的重要因素。根據班杜拉社會學習原理，為有人格障礙的人提供良好行為的范例，獎勵他們對良好行為的模仿，促使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結構中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。 精神分裂癥青春型案例分析 張某，女，23歲，高中畢業(yè)后在某百貨店做營業(yè)員，經人介紹結識了男友，他是中學物理教師，兩人相愛半年，感情融洽，但男友之父母嫌她是個營業(yè)員，反對他們來往，男友個性軟弱，屈服于嚴命之下，逐漸和她遠了，張女深知內情也不過分為難其戀友，決心忍痛斷絕關系，此后心情郁悶，無異常

36、現象出現，工作也能完成，平日沉默少言，孤獨好靜的她更加變得默默無言，不愿出門交友，父母深為同情，常加勸慰。 ? 事隔3個月之后，張女突然變得好打扮起來，每月工資領來沒幾天就用完，買了好多書籍及雜志，卻又不看，高擱一邊。對父母經常講些莫名其妙的話，有時會突然大笑，在家跳跳蹦蹦，顯得活潑非常。動輒發(fā)脾氣，一言不合就破口大罵，上班時經常離開崗位，與顧客爭吵。下了班不及時回家，甚至半夜才歸，家長以為又有了男友，反而暗暗為之高興。但時間不長，發(fā)覺其精神活動已不像正常人，如發(fā)現她經常外出亂走，看見異性笑，更荒唐的是穿了內衣褲就外出，口里講些下流活。飲食饑飽不知，幾頓不食，或一吃上幾碗。加上還發(fā)現她在寫些

37、什么，其母有一次偷看竟是一封封情書，肉麻地寫"某郎：天上一朵云，鵲橋牛郎織女，我們永遠幸福，光明天使一對，哈哈，我看見你了……"。晚上睡眠很少，把收音機開得特響，鄰居提些意見，反把人家罵出去，吵得全家不寧。 ? 診斷分析：張某患有青春型精神分裂癥，戀愛的挫折使張某情緒低落和反復無常，行為目的缺乏，沒有羞恥感，暴食暴飲，表現出現異性的好感……，由于該病的性色彩較濃，故俗稱為"花癡"。 （六）性偏差 性偏差是指少年性發(fā)育過程中不良適應，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般不屬性心理障礙。但對這些不適應行為，應給予有效的干預。手淫本身不是心理障礙，對身體并

38、無損害，也不是罪惡。應該注意的是對手淫的錯誤觀念引起的心理沖突。對于過度手淫則要采取轉移注意、轉向于參加文體活動的方法予以糾正。 （七）進食障礙 進食障礙包括神經性厭食、貪食和異食癖等，其中神經性厭食是一種由于節(jié)食不當而引起的嚴重體重失常。凡是由于患者厭惡進食而導致正常體重驟然下降25%者，即被視做厭食癥的癥狀。神經性厭食癥多發(fā)生于女性（女生比男生多20倍），其癥狀是對食物極端厭惡、甚至恐懼，四肢無力，女生則有的出現閉經。由于家庭不斷施予壓力，當事人有可能變得脾氣暴躁。神經性厭食的形成，可能與青少年擔心發(fā)胖而極度限制飲食的錯誤做法以及父母過分關注孩子體型或姿態(tài)的態(tài)度有關。神經性厭食可采

39、用行為療法、認知療法予以矯正。 （八）睡眠障礙 睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。失眠可能由壓力事件、腦力或體力勞動過度引起，也可能是神經癥的伴生物。夜驚可能與兒童發(fā)育階段精神功能暫時失調有關。夢魘與學生日間情緒壓力有關?？刹捎眉∪馑沙诜▉碇委熓摺? 影響學生心理健康的因素 生物遺傳因素 社會環(huán)境因素 個體心理因素 社會環(huán)境因素 1．早期教育與家庭環(huán)境問題 2、生活事件與環(huán)境變遷 個體心理因素 1.心理沖突 2.特殊的人格特征 心理健康教育的內涵 中小學心理健康教育，是根據中小學生生理、心理發(fā)展特點，運用有關心理健康教育方法和手段，培養(yǎng)學生良好的

40、心理素質，促進學生身心全面和諧發(fā)展和素質全面提高的教育活動。 ? 中小學心理健康教育是素質教育的重要組成部分,其中,心理素質是指以先天稟賦為基礎,在環(huán)境和教育的影響下形成并發(fā)展起來的個體穩(wěn)定的心理品質,它既包括智力因素又包括非智力因素,是先天的遺傳素質和后天環(huán)境影響的結合物。而心理健康教育則是有目的、有計劃地對受教育者的心理施加影響,使他們提高心理健康水平、全面發(fā)展個性的過程。它是指學生潛能的開發(fā)和各種優(yōu)秀心理品質的培養(yǎng)和發(fā)展,同時預防各種異常心理和心理問題的產生。 心理健康教育的意義 （一）預防精神疾病、保障學生心理健康的需要 有關調查表明，我國學生心理健康狀況令人擔擾。近年來我

41、國各地中小學教師自發(fā)地開展各種形式的心理健康教育的直接動因是幫助學生克服各種心理障礙，預防精神疾病的發(fā)生。學校是學生心理健康教育的主要場所。 （二）提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要 學生在成為一名獨立的社會成員之前，會經歷一系列發(fā)展中的矛盾與人生課題，兒童所經歷的心理沖突、矛盾和困擾，是比較特殊的，兒童迫切希望教師在尊重他們日益增長的獨立性的前提下，給予他們人生之旅以真誠的指導和幫助。從更積極的意義上說，心理健康教育是要提高學生心理素質，促進其人格健全地發(fā)展。 （三）對學校日常教育教學工作的配合與補充 通過心理健康教育，改善學生心理素質，可以為有效實施道德教育提供良好的心理背

42、景。 心理健康教育的任務 心理健康教育包括發(fā)展性教育與補救性教育兩項任務。 發(fā)展性教育 主要是指對全體學生開展心理健康教育，使學生不斷正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環(huán)境的能力；培養(yǎng)學生健全的人格和良好的個性心理品質。主要是指導學生確立正確的自我認知，特別是自我能力、素質方面的認知，幫助他們認識和開拓自身的潛能，不斷突破自我的種種局限，實現全面而充分的發(fā)展。其目標主要在于幫助學生提高心理素質，健全人格，增強學生承受挫折、適應環(huán)境的能力。它針對不同年齡階段學生的心理特點，遵循人的認識發(fā)展規(guī)律，通過有針對性的教育和訓練，幫助學生培養(yǎng)起良好的心理素質，塑造健康、完整的人格，成為一代

43、適應現代社會需要的合格人才。 補救性教育 是指對少數有心理困惑或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調節(jié)自我，恢復健康狀態(tài)。主要是針對學生在各個年齡階段以及相應階段的生活和學習中遇到的各種問題，結合他們的認知特點和行為特征，給他們提供一些必要的指導，幫助他們提高學習效率，處理好人際關系，學會自我心理調適，更好地處理因環(huán)境變化帶來的各類問題，增強對環(huán)境和自我的適應能力，從而能夠很好地解決面臨的現實生活問題，很好地完成各個時期的學習任務。 心理健康教育的基本原則 1.教育性原則 ? 2. 整體性原則 ? 3.平等尊重原則 ? 4.藝術性原則 ? 5.促

44、進成長的非指示性原則 6.保密性原則 ? 7.堅持性原則 ? 8.適應個別差異原則 心理健康教育的基本策略 1.全面滲透，多渠道、全方位推進策略 ? 2.創(chuàng)設良好的心理發(fā)展環(huán)境策略 ? 3、發(fā)展優(yōu)先、防重于治的策略 心理輔導 一、心理輔導及其目標 在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：①開設心理健康教育有關課程。②開設心理輔導活動課。③在學科教學中滲透心理健康教育的內容。④結合班級、團隊活動開展心理健康教育。⑤個別心理輔導或咨詢。⑥小組輔導。 所謂心理輔導，是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地

45、認識自己，認識環(huán)境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。 學校心理輔導的一般目標與學校教育目標是一致的。但心理輔導畢竟只是學校教育的一個方面，其目標應有自己的獨特之處。綜合多教學者意見，可以把心理輔導的一般目標歸納為兩個方面，第一是學會調適，包括調節(jié)與適應。第二是尋求發(fā)展。這兩個目標中，學會調適是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導（adjustive guidance）；尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導（developmental guida

46、nce）。簡言之，這兩個目標也就是要引導學生達到基礎層次的心理健康與高層次的心理健康 二、影響學生行為改變的方法 要做好心理輔導工作，必須遵循以下基本原則：面向全體學生原則、預防與發(fā)展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則。 在地蠔心理輔導時，不論采用何種方法，都必須以建立良好的輔導關系為前提。輔導教師與受輔導學生之間要建立起來的一種新型的、建設性的、具有輔導與治療功能的人際關系，其主要特點是：積極關注、尊重、真誠與同感。同感是指輔導教師設身處地的去體會受輔導學生的內心感受，進入到他的內心世界之中。 （一）行為改變的基本方法 行為改變的基本

47、方法有強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法等。 1．強化法 強化法用來培養(yǎng)新的適應行為。根據學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。例如，一個學生不敢同老師說話，學習上遇到了疑難問題也沒有勇氣向教師求教，當他一旦敢于主動向老師請教，老師就給予表揚，并耐心解答問題，這個學生就能學會主動向老師請教的行為方式。 2．代幣獎勵法 代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可作為代幣。當學生做出我們所期待的良好行為后，我們發(fā)給數量相當的代幣作為強化物。學生用代幣可以兌換有實際價值的獎勵物或活動。代幣獎勵的優(yōu)點

48、是：可使獎勵的數量與學生良好行為的數量、質量相適應，代幣不會像原始強化物那樣產生“飽”現象而使強化失效。 3．行為塑造法 行為塑造法指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。有時候我們所期望的行為在某學生身上很少出現或很少完整地出現。此時我們可以依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意行為的出現。例如，有人曾用行為塑造法讓一人緘默無聞的孩子開口說話。 4．示范法 觀察、模仿教師呈示的范例（榜樣），是學生社會行為學習的重要方式。模仿學習的機制是替代強化。替代強化的含義是：當事人（學習者）因榜樣受強化而使自己也間接受到強化，由于范例的不同，示范法有以下幾種情況：輔導教師的示范，

49、他人提供的示范，電視、錄像，有關讀物提供的示范，角色的示范。 5．懲罰法 處罰的作用是消除不良行為。處罰有兩種：一是在不良行為出現后，呈現一個厭惡刺激（如否定評價、給予處分），二是在不良行為出現后，撤消一個愉快刺激。 6．自我控制法 自我控制則是讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我處罰，以改善自身行為。從理論指導來說，它是一種經過人本主義心理學改善過的行為改變技術。其好處是：強調當事人（學生）個人責任感，增強了改善行為的練習時間。 （二）行為演練的基本方法 1．全身松弛訓練 全身松弛法，或稱松弛訓練，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應對情

50、緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。 全身松弛法有不同的操作方式，緊張、松弛對照訓練是最常見的一種。這種松弛訓練法由雅各布松在20年代首創(chuàng)，經后人修改完成。其要點是，訓練者要學會接受自身生理狀態(tài)的信息，辨認肌肉緊張、放松的感覺，對肌肉做“緊張―堅持―放松”的練習，從緊張與放松的感覺對比中學會放松；對全身多處肌肉按固定次序依次放松，每日練習，堅持不斷。 2．系統(tǒng)脫敏法 系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產生敏感反應（害怕、焦慮、不安）時，我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。例如，一個學生過分害怕貓，我們可以讓他選看貓的照片、談論貓、

51、再讓他遠遠觀看關在籠中的貓；讓他靠近籠中的貓；最后讓他摸貓、抱起貓，消除對貓的懼怕反應。這就是“脫敏”。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸（J．Wolpe，1958）首創(chuàng)。 3．肯定性訓練 也叫自信訓練、果敢訓練，其目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發(fā)展人的自我肯定行為。自我肯定行為主要表現在三個方面：①請求：請求他人為自己做某事，以滿足自己合理的需要。②拒絕：拒絕他人無理要求而又不傷害對方。③真實地表達自己的意見和情感。實際生活中，許多學生表現出的是不肯定行為。如談話時眼睛不敢看著對方，說話句子短，不敢提出合理要求，不敢拒絕別人的無理要求，不敢表示自己的不

52、滿情緒；與同學發(fā)生矛盾時不敢正面解決問題，而是哭著找老師等。 肯定性訓練是通過角色扮演以增強自信心，然后再將學得的應對方式應用到實際生活情境中。通過訓練，當事人不僅減低了焦慮程度，而且發(fā)展了應對實際生活的能力。 （三）改善學生認知的方法 艾里斯曾提出理性情緒輔導方法，他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導致健康的情緒，不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒。人有許多非理性的觀念，如我“必須”成功，并得到他人贊同，別人“必須”對我關懷和體貼；事情“應該”做得盡善盡美，課堂上回答問題有錯誤是很糟糕的事等等。他提出了一個解釋人的行為的ABC理論。 A．個體遇到主要事實、行為、事件。

53、B．個體對A的信念、觀點。 C．事件造成的情緒結果。 我們的情緒反應C是由B（我們的信念）直接決定的?？墒窃S多人只注意A與C的關系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一個非理性的觀念，就會造成負向情緒。若要改善情緒狀態(tài)，必須駁斥（D）非理性信念B，建立新觀念并獲得正向的情緒效果（E）。這就是艾里斯理性情緒治療的ABCDE步驟。理性情緒治療是一項具有濃厚教育色彩的心理治療法。臺灣吳麗娟在此基礎上編擬了“理性情緒教育課程”，該課程首先讓學生分辨理性觀念與非理性觀念，然后試圖駁斥非理性信念。 以下是一實例： A．事件：“考不好，受父母訓斥?！? B．觀念：“同學會取笑我，真丟面子?！? C．情緒：難過、沮喪 D．駁斥：這不是事實。只是我的主觀想法，怎么知道同學會取笑？即使有人取笑，難道我就真的無法忍受？ E．新觀念：可能無人取笑我；被取笑只是一時，只要用功，成績可以改善；何況我還有其他長處。 上面我們介紹了一些基本的輔導方法，在學校心理輔導實際活動中，我們應根據輔導目標的要求，綜合運用各種方法，形成一個統(tǒng)一的輔導工作的基本模式。