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1、精品文檔，值得擁有 第一章 教育心理學概論 第一節(jié) 教育心理學的研究對象和內(nèi)容 一、教育心理學的研究對象 教育心理學是研究學校情景中學和教的基本規(guī)律的科學教育心理學的研究對象應不限于學 校情景中學和教的基本規(guī)律， 應擴展為各個年齡階段、 各個范圍里學習和教學過程中交互作用的規(guī)律。包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，和學習過程、教學 過程和評價 /反思過程這三種活動過程。 二、學習與教學的要素 ( 一)學生 學生特征的多樣化使得教學過程多姿多彩， 學生的差異包括群體差異和個體差異群體差異包括

2、：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。 ( 二)教師 學生式學習的主體， 但并不否定教師的指導地位。 教師在組織教學、 協(xié)調(diào)其他各種因素中起關鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。 教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。 ( 三)教學內(nèi)容 教學內(nèi)容是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定 的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授， 工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓練， 信息社會注重處理信 息的能力， 解決問題的能力以及學習能力的培養(yǎng)。 教學內(nèi)容一

3、般表現(xiàn)為教學大綱、 教材和課 程。 ( 四)教學媒體 教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 過去，教學媒體被視為教學環(huán)境中的一個組成部分， 隨著科學技術特別是計算機技術的發(fā)展， 教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素， 不僅影響著教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的 大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、 教學組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠的影響。 ( 五)教學環(huán)境 包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。 前者涉及課堂自然條件、 教學設施等； 后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景

4、等。教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。 三、學習與教學的過程 ( 一)學習過程 學生在教學情境中通過與教師、 同學以及教學信息的相互作用獲得知識、 技能和態(tài)度的過程。 ( 二)教學過程 教師設計教學情景，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探 索和發(fā)現(xiàn)過程， 使其獲得知識、 技能和態(tài)度。 并且，教師要進行教學管理， 確保教學有效性。 ( 三)評價 / 反思過程 評價和反思過程是一個獨立的成分， 但它始終貫穿在整個教學過程中。 包括在教學之前對教 學設計效果的預測和評價、 在教學過程中對教學的監(jiān)控

5、和分析以及在教學之后的檢驗、 反思。 教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。 第二節(jié) 教育心理學對教學和教師的意義 一、教學是科學還是藝術？ 1 / 49 精品文檔，值得擁有 教學藝術論者認為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學科學論者認為：教學建立在教學科學的基礎上，學要掌握教學規(guī)律，是可教的?，F(xiàn)在認為，教學既是科學的，又 是藝術的， 需要對兩者進行有效的整合。 如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。 有效教學離不開教育心理學。 二、教育心理學對教師成長的影響 ( 一)關注生

6、存階段 新教師關注自己的生存適應性問題，如學生、同事、領導對自己的看法和評價。在這些方面 花費大量的時間可能是由教師對學校社會化過程所致， 教師總是希望成為一個好的課堂管理者。 ( 二)關注情景階段 當教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們越來越關注學生的成績，把精力放在教學上。 ( 三)關注學生階段 教師適應前兩個階段后， 將考慮學生的個體差異和個別需要的情況， 并盡可能多的使用適合不同學生學習的不同的教學方法。 三、教育心理學在教師專業(yè)中的地位 教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識（主要包括 7 個方面），而且需要具備一定的教學專業(yè) 技能。

7、而學習教育心理學有助于教師對這些技能的領會、掌握和應用。 第三節(jié) 教育心理學的作用 一、科學理論上的指導作用 ( 一)為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點 如語文課上學生朗讀的方式的實例， 傳統(tǒng)方式的隨機點名并不一定就優(yōu)于依次朗讀， 教師應 該具備打破常規(guī)的勇氣和準備。 ( 二)為課堂教學提供理論上的指導 教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。 教師可結合自己的教學材料， 將這些原 則轉變?yōu)橐欢ǖ慕虒W程序或活動。 ( 三)幫助教師分析、預測并干預學生的行為 利用教育心理學原理，教師可以正確分析學生行為的原因，并能采取一定的干預

8、措施。 二、研究方法上的指導作用 ( 一)幫助教師應用研究方法來了解問題 學生出現(xiàn)學習困難時，教育心理學可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。 ( 二)幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究 教育心理學為教育提供了一般性的理論指導， 而不是用以解決一切特定問題的固定公式， 教師應用一般的方法和原理的同時，還需要進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。 第四節(jié) 教育心理學的研究方法 一、教師參與研究 當前，教學與學習的研究中出現(xiàn)了一個新趨勢：教師自己開始越來越多地參與到研究中。 教師進行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在： （ 1）研究問題來自日常的

9、教學，不一定要 是大的課題；（2）研究途徑可以是任何非正規(guī)的探索方法， 不一定嚴格遵循研究的套路； （ 3） 教師可以形成研究者的團體。 教師參與研究可以是結合一定的理論和實際經(jīng)驗， 對教學問題進行獨立研究； 也可以和專門的研究者進行合作研究。 但專家和教師是以平等的身份共同進行研究，而不是專家以“權威”的身份指揮教師改變原來的教學。 二、常用的研究方法 （ 1）觀察法 觀察法指研究者通過感官或借助一定的科學儀器， 在一定時間內(nèi)有目的、 有計劃地記錄、 描 2 / 49 精品文檔，值得擁有 述客觀對象的表現(xiàn)來收集研

10、究資料的一種方法。包括自然觀察和實驗觀察。 （ 2）訪談法 訪談法是研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關的心理和行為資料的一種研究方 法。訪談者和被訪談者在不斷地進行相互作用， 訪談者的提問影響被訪談者的回答， 而被訪 談者的回答也進一步影響著訪談者的提問。 訪談者需要取得被訪談者的信任， 訪談之前要編 制提綱。 （ 3）問卷法 問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、 嚴格涉及的問卷來收集研究對象的有關心理、 行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問題，確定問卷的內(nèi)容結構，編寫各部分的問題。問卷法有利于進行大樣本施測，但缺乏靈活性，不夠深入。 （

11、 4）實驗研究 實驗研究是指創(chuàng)設一定的情景， 對某些變量進行操縱或控制， 以揭示教育、 心理現(xiàn)象的原因 和發(fā)展規(guī)律的研究方法， 其基本目的是揭示變量之間的因果關系。 可以在實驗室情景下進行實驗室實驗， 也可以在現(xiàn)場情景下進行自然實驗。 在進行實驗研究時， 要明確研究中的各種變量，包括自變量、因變量以及無關變量等。實驗研究的優(yōu)勢是通過對變量的操縱、控制來 深入揭示變量間的因果關系， 但其劣勢是需要對實驗情景進行人為處理， 會妨礙研究結果的外推。 三、行動研究： 溝通教育理論與實踐的研究模式行動研究是在教育情境中進行的、 與特定問題相聯(lián)系的一種方法， 旨在對現(xiàn)實世界進行功能

12、性的干預， 并檢驗這種干預的效果， 它是從行動出發(fā)，通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究具有以下特點： （ 1）情景性（ 2）合作性（ 3）參與性（ 4）自我評價 行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)： （ 1）從日常教學情境中確定、 評價和形成有意義的問題；（ 2）與有關人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向； （ 3）查閱相關文獻，從同類研究中 吸取經(jīng)驗教訓； （ 4）重新修改和定義問題； （ 5）選擇研究程序； （ 6）選擇評價方法； （ 7）實施；（ 8）資料解釋、推論和課題的評價。 第五節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況與趨勢 一、教育心理學的發(fā)展概況

13、 從最初被附庸于普通心理學或被融合于發(fā)展心理學到獨立成為一門學科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期。 （一）初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前） 1903 年，美國心理學家桑代克出版了西方第一本以教育心理學命名的專著《教育心理學》 ， 1913-1914 年，有發(fā)展成為三大卷《教育心理學大綱》 。（二）發(fā)展時期（ 20 世紀 20 年代到 50 年代末） 20 年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大 地擴充了自己的內(nèi)容。 30 年代以后，學科心理學發(fā)展很快，成了教育心理學的組成部分。 到 40

14、年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，并進入教育心理學領域。 50 年代，程序教學和教學 機器的興起，同時信息論的思想被接受，這些成果影響和改變了教育心理學的內(nèi)容。 （三）成熟時期（ 20 世紀 60 年代到 70 年代末） 20 世紀 60 年代開始，西方教育心理學的內(nèi) 容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學 的內(nèi)容日趨集中，幾個方面的研究為大多數(shù)研究者所公認。這一時期，西方教育 心理學比較注重結合教育實際， 注重為學校教育服務， 如布魯納的課程改革運動、 人本主義 思潮、社會心理學的融入和計算機輔助教學的研究等。 （四）完善時期（ 20

15、 世紀 80 年代以后） 20 世紀 80 年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認知心理學的研究對人們對教育心理學的理解產(chǎn)生了巨大的影響。 3 / 49 精品文檔，值得擁有 布魯納在 1994 年精辟總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研 究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。此外， 80 后期信息技術的迅猛發(fā)展，使信 息技術教育應用的研究達到了一個新的水平。 二、教育心理學的發(fā)展表現(xiàn)出了以下幾個特點： （ 1）對人的學習規(guī)律的研究

16、從實驗室情景發(fā)展到現(xiàn)實情景； （ 2）從一般學習規(guī)律的研究到學生內(nèi)在學習過程的研究，逐漸注重人的本質(zhì)特性在學習中的作用； （ 3）教育心理學的整合和分化過程并行不悖； （ 4）各派學習理論相互融合，東西方心理學也相互吸收。 三、教育心理學發(fā)展的趨勢 （ 1）研究學習者的主體性； （ 2）研究學習者的能動性； （ 3）研究學習的內(nèi)在過程和機制； （ 4）研究社會性環(huán)境的影響； （ 5）研究情景性環(huán)境的影響； （6）研究文化背景的影響； （ 7）研究學習環(huán)境設計和有效教學模式； （8）研究信息技術的利用。 第二章 學生的心理特征和教育 第

17、一節(jié) 認知發(fā)展和教育 一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育 （一）皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容 1．建構主義的發(fā)展觀 發(fā)展是一種建構過程， 是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。 心理結構既有量變， 又有 質(zhì)變。 所有有機體都有適應和建構的傾向， 同時適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能。 是應包括同化和順應兩種作用和過程。 個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。 2．皮亞杰的認知發(fā)展階段論 個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段： （ 1）感知運動階段（ 0-2 歲） 此階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化， 其

18、認知活動主要是通過探索感知覺與運動 之間的關系獲得動作經(jīng)驗， 形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。 這一時期， 兒童的認知能力也是逐漸發(fā)展的， 從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究。 本階 段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。 （ 2）前運算階段（ 2-7 歲） 兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示， 由于語言 的發(fā)展， 使得兒童的表象日益豐富， 認知活動不局限于感知活動， 但此階段思維仍受具體知 覺表象的束縛， 難以從知覺中解放出來。 此階段兒童的心理

19、表象是直覺的物的圖像， 還不是 內(nèi)化的動作格式； 還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。 認知活動具有具體性、 不可逆 性、刻版性。 （ 3）具體運算階段（ 7-11 歲） 此階段兒童的認知結構已發(fā)生了重組和改善， 具有了抽象的概念， 能夠進行邏輯推理。 其標 志是出現(xiàn) ?守恒 ?的概念， 能運用表象進行邏輯思維和群集運算。 但此階段兒童的思維仍 然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應多做事實性的技能性的訓練。 （ 4）形式運算階段（ 11-16 歲） 此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、

20、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來， 進入形式運算階段（又稱命題運算階段） 。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系， 能用邏輯推理解決問題， 能理解符號的意義。 此階段兒童不再刻板的恪 4 / 49 精品文檔，值得擁有 守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。 以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異， 而存在質(zhì)的差異。 前一階段的行為模式總是整合到下一階段， 而且不能互換。 每一行為模式源于前一階段的結構， 由前一階段的結構引出后階段的結構。前者是后者的準備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯

21、式，而是 具有一定程度的交叉重疊。 3．影響發(fā)展的因素 （ 1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。 （ 2）練習和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗） 。 分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。 （ 3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具 有重要影響， 但不是充分因素， 它需要建立在被主體同化的基礎上。社會化是一個結構化的 過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲得的同樣多， 從那里產(chǎn)生了運算和協(xié) 同運算的相互依賴合同型性。如果

22、缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。 （ 4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程 智力的本質(zhì)是主體改變客體的結構性動作， 是介于同化和順應之間的一種平衡， 是主體對環(huán) 境的能動適應。 實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。 自我調(diào)節(jié)是認識活動的是一般機 制，它使得認知結構由低級水平向該級水平發(fā)展。 （二）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值 皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題， 事實上， 他也的確很少專門論述 教育問題。 但它的認知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。 皮亞杰的認知發(fā)展理論的教

23、育價值可以作如下概括： 1．充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提 皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究， 指出兒童不是 “小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差 異的獨特心理結構的個體。 思維方面， 成人考慮問題往往從多方面入手， 且常常是通過命題 思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒 童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征 的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐 漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看

24、出，兒童的確不是“小大人” ，他們無論在思 維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差 異。因此， 教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。 問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適 的方法和環(huán)境去幫助兒童構成他自己的力量。 2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證 兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點， 我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應的階段 相適應，才有可能達到最良好的教育效果。 第一節(jié) 認知發(fā)展與教育（續(xù)） 正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人” ，并且應遵循兒童的思維發(fā)展

25、規(guī)律， 這才是教育取得成效的根本保證。 兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢， 表現(xiàn)為， 一方面 兒童具有完成一定的典型活動的能力； 另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。 兒童的智力 發(fā)展不僅僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前 一階段是后一階段發(fā)展的條件。 因此，教育必須遵循這一規(guī)律。 雖然四個階段的發(fā)展順序是 不可逾越和顛倒的，但通過增加適當?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進程。 二、維果斯基的發(fā)展觀與教育 維果斯基在 30 年代提出了“文化歷史發(fā)展理論” ，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，

26、 5 / 49 精品文檔，值得擁有 受社會規(guī)律的制約， 十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用， 以及對社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。 （一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容 1．文化歷史發(fā)展理論 提出文化歷史發(fā)展理論， 以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。 它區(qū)分了兩種心 理機能， 一種是作為動物進化結果的低級心理機能； 另一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理 機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而 且首先是結構的變化， 形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。 根據(jù)恩格斯

27、關于勞動在人類適應自然和在生產(chǎn) 過程中借助于工具而改造自然的作用的思想， 維果斯基詳細論述了他對高級心理機能的社會 起源和中介結構的看法。 工具的使用引起了人類新的適應方式。 包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生 產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認為，人的思維和智力是在活動 當中發(fā)展起來的， 是各種活動、 社會性相互作用不斷內(nèi)化的結果， 與其他人以及語言符號系 統(tǒng)的這種社會性的相互作用， 包括教學， 對發(fā)展起形成性的作用。 人的高級心理活動起源于 社會的交往。 2．心理發(fā)展觀 在對人的高級心理機能及其特征進行詳細

28、論述的基礎上， 維果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的觀點。他認為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心 理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。包括四個 主要的表現(xiàn)： （ 1）隨意機能的不斷發(fā)展 隨意機能是指心理活動的主動性、 有意性， 是由主體按照預定的目的而自覺引發(fā)的。 兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。 （ 2）抽象——概括機能的提高 兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得 到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。 （ 3）各種心理機能之間的關系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理

29、結構。 （ 4）心理活動的個性化 維果斯基強調(diào)個性特點對認知發(fā)展的影響， 認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡 階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高， 更主要的是其個性的發(fā)展， 整個意識的增長與發(fā) 展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點： （1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約； （2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握 高級心理機能的工具， 在低級心理機能的基礎上形成了各種新質(zhì)的心理機能。 （ 3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。 3．內(nèi)化學說 維果斯基強調(diào)教學的作用， 認為兒童通過教學才掌握了

30、人類的經(jīng)驗， 并內(nèi)化于自身的認知結構中。 內(nèi)化學說的基礎是他的工具理論。 在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中， 語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要的。 4．教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)” 維果斯基認為教學必須考慮兒童已達到的水平， 并要走在兒童發(fā)展的前面。 兒童現(xiàn)有水平與 經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)” 。教學應該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學的作用表現(xiàn)在兩方面，一 方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平， 而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更

31、高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。 （二）維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響 6 / 49 精品文檔，值得擁有 維果斯基也是一個建構主義者， 首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結合的過程， 是 由結構的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認為心理結構是外部活動內(nèi)化的結果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。他的思想啟發(fā)了建構主義者進行著大量的學習和教育的理論建設和實際探索。 另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構主義者對教學和學習的看法。 1．學習者是積極自主的 ?學徒式學

32、習者 ?學。生不是被動的接受知識， 而是有能動性的。 他通過參與指向一定目標的、共同協(xié)作的活動來進行學習。 2．學生的學習受背景影響。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學生的學 習要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。 第一節(jié) 認知發(fā)展與教育（續(xù)） 3．為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰(zhàn)性的認知任務和支架。挑戰(zhàn)性的任務是指處在那些稍微超出學生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)， 與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。 這條原則強調(diào)教師在教學中的指導者地位， 要求教師在設計、 安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平， 主

33、張教學內(nèi)容或任務應該給學生造成 積極的認知沖突。 4．教學是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng) 教學應該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系。 這條原理的理論基礎是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學針對適當?shù)碾y度水平， 與學生的能力、 知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。 對兒童心理的發(fā)展問題， 維果斯基用歷 史唯物主義的觀點， 較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關系， 即教育不等于發(fā)展， 但不受限于發(fā)展， 在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。 維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教 育人員所接受和重視。 第二節(jié) 社會性

34、發(fā)展與教育 一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點 雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓練， 但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都 歸結為 ?性 ?的方面。 基于對文化和個體關系的重要性的認識， 他提出了自己的心理社會 發(fā)展理論。 其理論認為， 兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程， 必須經(jīng)歷一系列順序不變的 階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、 社會期望之間的沖突和矛盾所決 定的發(fā)展危機， 每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。 成 功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導致人格

35、向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認為，人格 的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段： 1．學習信任階段（從出生到18 個月左右） 信任感使人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度， 是一個人健康人格的基礎。 這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來的。 嬰兒最迫切需要的是父母的愛護。 這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務就是獲得信任感，克服不信任感。 2．成為自主者的階段（ 18 個月到 3 歲） 如果說前一階段還處在依賴性較強的階段， 那么這個階段的兒童就要學會許多動作， 他們開 始試探自己的能力， 許多事情喜歡自己動

36、手， 不愿他人干預。 這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。 3．發(fā)展主動性階段（ 3?a6、 7 歲） 這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣， 兒童日益增多的語言和運動 能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。 另外，此階段兒童開始意識到性別差 異。這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。 7 / 49 精品文檔，值得擁有 4．變得勤奮的階段（ 6、 7 歲 ?a12 歲） 這是兒童進入學校掌握知識

37、、 技能的時期。 兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿?。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感， 克服自卑感。 5．建立個人同一性的階段（ 12?a18 歲） 這個時期兒童最主要的特點是出現(xiàn)了自我同一感， 嘗試把自己有關的各個方面統(tǒng)合起來， 形 成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。 這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂， 人格發(fā)展的 任務是建立同一性， 防止同一性混亂。 此階段非常重要， 其同一性的發(fā)展與前幾階段任務的完成有著密切關系。 6．承擔社會義務的階段 這是人們解決婚姻問題和過早期

38、家庭生活的時期。 這個階段的主要矛盾是親密對孤獨， 其人 格發(fā)展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。 7．顯示充沛感的階段（ 30?a60 歲） 這是人成家立業(yè)的階段。 這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感， 其人格發(fā)展的任務是獲得 充沛感，避免停止感。 8．達到完善的階段（ 60 歲以后） 這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。 這個階段的主要矛盾是完善對絕望， 其人格發(fā)展 的任務是獲得完善感， 避免絕望與沮喪。 人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的， 后一階段

39、 發(fā)展任務的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。 二、心理社會發(fā)展理論的教育價值 其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務及所需要的支持幫助， 有助于教育工作者了解中小學 生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學生 正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中 階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期， 教師應創(chuàng)造良好的環(huán)境， 幫助他們解決所 面臨的問題。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他

40、有關人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié) 個別差異與因材施教 個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異， 包括性格、 能力或興趣等方面的差異。 這 些差異都直接或間接影響著教學活動， 本節(jié)主要討論學生的智力差異、 學習風格差異及其與 教學的關系。 一、智力差異與因材施教 （ 1）什么是智力 不同的心理學家對智力做出了不同的解釋， 歸納起來， 智力指處理抽象觀念、 處理新情景和 進行學習以適應新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是 抽象思維能力。 （ 2）智力測驗 心理學家創(chuàng)造了許多測量智力的工具， 這些測量工具

41、被稱作智力量表。 世界上第一個標準化 智力測驗量表是由法國心理學家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與 1905 年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。 （ 3）智力的構成對于智力的構成，很多心理學家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一 般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了 7 種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。 下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。 1．三元智力理論 1985 年，斯滕博格發(fā)表了《超越智商》一書，認為智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心 8 / 49 精品文檔，值得擁有

42、 理能力， 產(chǎn)生這種適應性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、 操作成分和知識習得成 分的協(xié)同作用。美國哈佛大學帕金斯教授提出如下智力公式：智力 = 能量（ Power） +技巧 （ tactics） +內(nèi)容知識 2．多元智力理論 美國心理學家加德納所倡議， 認為心理能力至少應該包括以下 7 種智力： 言語智力、 邏輯數(shù) 理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學校教育具有深遠意義。（ 4）智力的差異 由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果， 因此，無論個體還是群體在智力

43、測驗 上都存在差異。 1．智力的個體差異 智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在 IQ 分數(shù)上的不同，質(zhì)的差 異主要指個體的構成成分的差異。 2．智力的群體差異 指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。 總體水平上，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。 （ 5）智力差異與學業(yè)成就 一般而言，兒童的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商 越低， 學習成績就可能越差。 兒童的智力水平不僅影響他們

44、的學習數(shù)量， 而且也影響他們的 學習質(zhì)量。此外，智力結構上的差異也影響著學業(yè)成績。 （ 6）智力差異與因材施教 1．改革教學組織形式，適應學生的智力差異 為適應學生的智力差異， 實施因材施教， 有必要改革教學組織形式。 教學組織方面的改革包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應謹慎而行。通過留級和跳 級也可以縮小學生間的差異， 但教師往往強調(diào)留級而非跳級。 目前，心理學家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學班中根據(jù)學生的能力、興趣進行分組。 2．改革教學形式，適應學生的智力差異 教學方式應該有相應的改變，突破傳統(tǒng)教學方式，以便使教學適應學

45、生的個別差異。其中，掌握學習、 個別指導教學以及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應學生智力差異的教學方式中較有代表性的。 二、學習風格差異與因材施教 （一）學習風格及其構成要素 學習風格是學習者在探究、 解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、 一貫的、 獨具個人特色的學習策略和學習傾向。 關于學習風格的構成， 有人認為包括六個類別， 有人認為包含五大要素。我國學者認為對學習風格的劃分應分別從生理、心理和社會三個層面進行。 1．學習風格的生理要素 學習風格的生理要素主要表現(xiàn)在學習者在進行學習時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。 2．學習風格的心理因素 包括認知過程中歸

46、類的寬窄、 信息的繼時加工與同時加工、 場依存性與場獨立性、 分析與綜合、沉思與沖動、理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機差異等。 3．學習風格的社會性要素 包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。 第三節(jié) 個別差異與因材施教（續(xù)） 9 / 49 精品文檔，值得擁有 （二）學習風格的認知要素 學習風格的認知要素實質(zhì)上是一個人的認知風格在學習中的體現(xiàn)。 認知風格之學生在加工信 息時所習慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。 1．場獨立性與

47、場依存性 研究這種認知方最有名的， 是美國著名心理學家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。 場獨立 性者對客觀事物判斷時， 傾向于利用自己內(nèi)在的參照， 不易受外來因素的影響。 場依存性者 對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照， 難以擺脫外在因素的影響。 場依存性與場獨 立性這兩種認知方式與學習有密切相關。 場依存性者容易接受別人的暗示， 其學習的努力程 度往往受外在因素的影響。 而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學習， 時常產(chǎn)生更好的學習效果。 這兩類學生對教學方法也有不同偏好， 場獨立學生易于給無結構的材料提供結構， 而場依存

48、性的學生喜歡有嚴密結構的教學。 場獨立的教師喜歡演講， 而場依存的教師喜歡與學生進行 相互作用。如果教師和學生的風格相同，教學效果就會好些。 2．反思型與沖動型 這種認知方式反映了個體信息加工、 形成架設和解決問題的速度和準確性。 沖動型思維的學生反應快，但錯誤多；而反思型的學生反應慢，但錯誤少。與沖動型學生相比，反思型的學 生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略， 能更多地提出不同的假設。 而且反思型的學生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務，反思型的學生快于沖動型的學生，而 緯度較多的任務， 則慢于沖動型的任務。 反思型學生適于細節(jié)分析，

49、 而沖動型學生適于整體把握。反思型學生更易于對自己的回答做出解釋， 而沖動型的學生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學生各有優(yōu)缺點，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學生可以進行教育，取長補短。 3．整體性和系列性 采取整體性策略的學生在從事學習任務時， 傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次 結構以及自己要采取的方式進行預測， 視野較寬。 采取系列性策略的學生， 把重點放在解決 一系列子問題上， 十分重視邏輯順序。 這兩種策略是學生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、 最重要的差異。 教學要想取得成功， 提供給學生的學習材料必須與學生習慣的策略相匹配。

50、在教學前先要為學生提供一定的信息， 使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發(fā)學生對學習意義的理解。 第三章 學習的基本原理 學習理論是教育心理學中最基本、 最核心的問題之一。 但由于學習問題本身的復雜性， 和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學習理論。 第一節(jié) 學習概述 一、學習的一般含義 學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化。 首先，學習必須使 個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。 有些主體的變化， 如疲勞， 創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的， 經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會

51、 自行消失， 這種變化不能稱作學習。 最后，上述定義是一個廣義的概念， 既包括人類的學習， 也包括動物的學習。 學習與生命并存， 學習廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。 人類的學習 與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在： （ 1）人類學習的目的、過程和結果都體現(xiàn)著人的社會性。（ 2）人類學習具有能動性。 （ 3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學生學習的特點 （一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線 間接經(jīng)驗的學習形式是主要的， 學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學組織和教學 10 / 49 精品文檔

52、，值得擁有 方法上， 特別要求教師能把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系， 實現(xiàn)直接經(jīng)驗 與間接經(jīng)驗的一體化。 （二）計劃性、目的性和組織性 學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達到社會的要求；需要在教師的指導下實現(xiàn)，并存在與其他學習者的互動。 （三）具有一定程度的超前適應性 學社的學習具有一定程度的超前適應性， 他們的學習是一個主動建構的過程， 但其學習不是為了適應當前的環(huán)境， 而是為了適應將來的環(huán)境要求。 當學生意識不到當前的學習與將來的實踐之間的關系時，就難以認識到學習的必要性。三、學

53、習的分類 （一）加涅的學習分類 1．言語信息的學習 即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學習結果是以言語信息表現(xiàn)出來的。 2．智慧技能的學習 言語信息的學習幫助學生解決“是什么 ”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。 3．認知策略的學習 認知策略是學習者用以支配他自己的注意、 學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能， 這種才 能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。 智慧技能指向外部環(huán)境， 而認知策略指向學習者內(nèi)部。 4．態(tài)度的學習 態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)， 這種狀態(tài)

54、影響著個人對某種事物、 人物及事件所采取的行 動。加涅提出三類態(tài)度： （ 1）兒童對家庭和其他社會關系的認識； （ 2）對某種活動所伴隨的 積極的喜愛的情感； （ 3）有關個人品德的某些方面。 5．運動技能的學習 運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。 （二）奧蘇貝爾的分類 一個緯度是學習進行的方式， 據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的； 另一個緯度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。四、學習理論的發(fā)展脈絡 學習理論主要回答三方面的問題： （ 1）學習的實質(zhì)是什么？ （ 2）學習是一個

55、什么樣的過程？ （ 3）學習有哪些規(guī)律和條件？ （一）兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展 19 世紀晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學從此成為一門獨立的科學。馮特理論主要特點有： （ 1）還原論（或要素主義）（ 2）內(nèi)省法 馮特的探究既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是后來學習心理學家的靶子。 第一節(jié) 學習概述（續(xù)） （一）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見： 首先， 是以華生為主的行為主義學派批評馮特的內(nèi)省法。 行為派同意研究元素， 但他們不同 意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。 華生認為唯一可以被觀察、

56、并用以科學研究的是個體的 11 / 49 精品文檔，值得擁有 外顯行為。行為主義者主張，學習就是在刺激和反應之間建立聯(lián)結，即 S— R，就是形成行 為習慣或條件反射。 行為主義學習理論以桑代克為先導， 以華生為激進的代表， 又經(jīng)過格思 里、赫爾等的發(fā)展， 之后斯金納又對他作了總結和發(fā)展。 對馮特的另一個批評來自與行為主 義相對立的一個學派： 德國的格式塔學派， 他們集中批評馮特的要素主義， 認為他看不到人 類經(jīng)驗的真實面貌， 就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣， 他們強調(diào) 經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)

57、部過程和人的經(jīng)驗。 （二）行為傾向、認知傾向學習理論的相互吸收 在與格式塔學派進行論戰(zhàn)中， 一些行為主義者開始吸收認知派的思想， 從而出現(xiàn)了折衷傾向的學習理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者” ，他強調(diào)： （ 1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。 （ 2）中介變量：從刺激到做出反應，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預期，把某些事情當成最終事件的信號線索。 （ 3）潛伏學習：他認為不能完全以外顯的行為來判斷學習是否發(fā)生，又是學習并不直接反 映在學習

58、中， 他只是導致學習者對某個情境的理解。 另一個有影響的人物是班杜拉， 他基本 沿用了行為主義的研究范式， 但同時又吸收了許多認知學習理論的思想。 他提出行為是環(huán)境、 個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。 他提出 ?觀察學習 ?的理論， 強調(diào)對行為 的自我調(diào)節(jié)和認知過程等。 （三）認知學習理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn) 隨著學習理論研究的深入， 行為主義的機械論、 還原論等弊端日益暴露， 而認知學派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學的興起，認知學派的影響越來越大。認知學習理論的發(fā)展主要包括兩種傾向： （ 1）認知結構理論：把人的認知看成是整體的結構，

59、學習就是認知結構的發(fā)展過程，就是認知結構的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。 （ 2）信息加工的學習理論：它主要是受到計算機科學的啟發(fā)，用計算機來類比人的認知加 工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。在 20 世紀 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學習者的自我參與、自我激勵、自我評價 和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。 （四）建構主義學習理論的興起 建構主義的學習理論主要是以皮亞杰、 維果斯基等的思想為基礎而發(fā)展起來的。 從行為注意 到信息加

60、工論基本都以客觀主義為基礎， 即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西， 是 完全由事物自己決定的， 而對事物的認知就是單項的刺激或欣喜地接受過程， 是從事物到心 理的過程。建構主義者認為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解， 依賴于個體原有的知識經(jīng)驗， 是學習者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、 豐富、 調(diào)整自己的經(jīng) 驗結構的一個過程。 教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到頭腦中的一個過程， 而是從原有經(jīng)驗 出發(fā)， 建構新的經(jīng)驗。 建構主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點， 在教育心理學界日益受人關 注，是“教育心理學中的一場革命” 。但建構

61、主義包括諸如極端建構主義和溫和建構主義等 不同的理解，我們應該吸收其中的合理內(nèi)容。 第二節(jié) 行為主義學習原理 行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習， 他們用外顯的、 可以觀察的刺激和反應來解 釋學習過程， 而反對研究學習的內(nèi)部過程。 但不同的行為派學習理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。 12 / 49 精品文檔，值得擁有 一、桑代克的聯(lián)結說 桑代克， 美國著名教育心理學， 采用實證主義的傾向， 使教育心理學研究走向了科學化的道

62、 路，是科學教育心理學的地開創(chuàng)者。 （一）動物實驗 桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。 最著名的動物學習實驗是貓開籠取食 的實驗。 當代可用曲線圖來表現(xiàn)學習的過程， 隨著嘗試次數(shù)的增加， 作出動作所用的時間逐 漸減少。 （二）學習的聯(lián)結說 學習不是建立觀念之間的聯(lián)結， 而是建立刺激 ?a反應聯(lián)結， 即在一定的刺激情景與某種正確 反應之間形成聯(lián)結， 其中不需要觀念或思維的參與。 人和動物的學習規(guī)律是共通的， 但人能 建立更多、更復雜的聯(lián)結。 （三）學習規(guī)律 桑代克提出 3 條主要的學習定律： 1．準備律 學習者

63、在進入某種情景時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。 準備律實際上 體現(xiàn)了學習的動機原則。 2．練習律 對于已形成的某種情景與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。 3．效果律 效果律是最重要的學習規(guī)律。一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結有增強或削弱的作用。 桑代克的學習聯(lián)結說以實驗研究為基礎， 提出了西方最早、 最系統(tǒng)的學習理論。 但其主要缺 陷在于機械論和簡單化。 二、經(jīng)典性的條件反射 （一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說 原來的中性刺激通過與無條件刺激反復結合， 變成了一種條件刺激， 分泌唾液成了由這種條 件刺激引

64、起的條件反應，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個基本事項： （ 1）無條件 刺激：指本來就能引起的某種固定反應的刺激； （ 2）無條件反應：指由無條件刺激原本就可 以引起的固定反應； （ 3）條件刺激：原來的中性刺激； （ 4）條件反應：條件反射形成后由條 件刺激引起的反應。 巴甫洛夫對條件反射的研究是開創(chuàng)性的， 而且他的實驗方法與研究結果 被后來的心理學家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。 （二）華生的行為主義 華生第一個打出了行為主義的旗幟， 他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學習理論的 基礎。 他認為，

65、 學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程， 通過條件反射建 立牢固的刺激 ?a反應聯(lián)結， 從而形成了新的行為習慣。 華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的 恐懼的實驗說明了這一點。 華生主張的行為主義學習理論有以下四點基本要素： （1）心理學 之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。 （ 2）經(jīng)典條件反射研究 所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為， 也可用以解釋人的行為。 （ 3）人類的一切行 為的基本要素是反應，一切行為表現(xiàn)只是反應的組合。 （ 4）只要了解了刺激與個體的關系， 就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建

66、立的反應。 三、操作性條件反射 斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家， 提出了操作性條件反射學習理論。 （一）斯金納的學習實驗 斯金納發(fā)明了一種叫 ?斯金納箱 ?的學習實驗裝置，進行白鼠的操作性條件反射的實驗。 13 / 49 精品文檔，值得擁有 （二）操作性行為與操作性條件反射 個體的行為分為應答性行為和操作性行為， 前者由先行的刺激所引發(fā)， 后者是由機體對環(huán)境 發(fā)出的反應。 經(jīng)典性條件反射針對的是應答性行為， 而操作性條件反射針對的是操作性條件 行為。 操作性條件反射的基本原則是： 個體在某種環(huán)境中作出某種反應， 不管有沒有引起這 種反應的刺激， 如果之后伴隨著一種強化物， 那這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。 （三）強化原理 行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。 1．強化物