《《學(xué)校管理學(xué)》教材編寫(xiě)的缺失、重構(gòu)原則與途徑》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《《學(xué)校管理學(xué)》教材編寫(xiě)的缺失、重構(gòu)原則與途徑（5頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、《學(xué)校管理學(xué)》教材編寫(xiě)的缺失、重構(gòu)原則與途徑 　　[摘 要] 學(xué)校管理學(xué)的學(xué)科屬性要求教材的編寫(xiě)應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展。我國(guó)現(xiàn)有教材在理論基礎(chǔ)、研究視野、編寫(xiě)方式和更新速度等方面均有缺陷。秉承“開(kāi)放性、人性化、實(shí)用性、時(shí)效性”四原則，整合歸納與演繹、宏觀與微觀、理論與實(shí)踐、規(guī)定與描述、傳承與更新等方式進(jìn)行教材編寫(xiě)是可取之道。 　　[關(guān)鍵詞] 學(xué)校管理學(xué)教材；反思；原則；方法 　　[中圖分類(lèi)號(hào)] G423.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1671-6639（2014）01-0081-05 　　學(xué)校管理學(xué)是研究學(xué)校管理現(xiàn)象及其規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。學(xué)校管

2、理是對(duì)某一特定社會(huì)中的學(xué)校的管理，社會(huì)歷史條件是前提，制約學(xué)校管理學(xué)的發(fā)展，組織機(jī)構(gòu)和制度、管理方法和手段、管理對(duì)象和管理目標(biāo)都需要隨著社會(huì)進(jìn)步與時(shí)代更新作出相應(yīng)變化。目前我國(guó)學(xué)校管理正遭逢新的內(nèi)、外部環(huán)境：從外部看，經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型、全球化、國(guó)際化、市場(chǎng)化是社會(huì)變革的主流；從內(nèi)部看，大眾化、科層化、多樣化和并軌制改革正在深化，這就為學(xué)校管理提出了新的挑戰(zhàn)。在此背景下，立足于新理念、新方法、新體系、新視角、新內(nèi)容編寫(xiě)出學(xué)校管理學(xué)教材就成了現(xiàn)實(shí)之吁求。 　　一、對(duì)現(xiàn)行學(xué)校管理學(xué)教材編寫(xiě)的反思 　　雖然早在17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》就涉及了“分班上課”和“教育必須與生活結(jié)合”等學(xué)校管

3、理思想[1]，在我國(guó)，學(xué)校管理學(xué)卻是一門(mén)相對(duì)年輕的課程。自1903年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》起[2]，至上個(gè)世紀(jì)70年代中后期，僅形成了學(xué)科雛形，系統(tǒng)的教材編寫(xiě)基本缺失，教育管理學(xué)在整體上喪失了學(xué)科獨(dú)立性，成為教育學(xué)的附庸。自1978年以來(lái)，我國(guó)教育科學(xué)的發(fā)展引了起學(xué)術(shù)分化和專(zhuān)門(mén)化，學(xué)校管理學(xué)才從迅速發(fā)展的教育管理學(xué)中進(jìn)一步分化成為一門(mén)重要分支學(xué)科，真正進(jìn)入系統(tǒng)開(kāi)發(fā)和研究時(shí)期。當(dāng)時(shí)的教材集中回答了“學(xué)校管理學(xué)的研究對(duì)象是什么？具有什么特征？學(xué)校管理學(xué)是怎樣產(chǎn)生和發(fā)展的？為什么要學(xué)習(xí)和研究學(xué)校管理學(xué)？怎樣學(xué)習(xí)和研究學(xué)校管理學(xué)”等基本問(wèn)題，對(duì)推動(dòng)學(xué)科發(fā)展起了巨大作用，如人民教育出版社多次出版的

4、蕭宗六的《學(xué)校管理學(xué)》①，就是這類(lèi)教材中被公認(rèn)的貢獻(xiàn)最大的一本。而世紀(jì)之交，由人民教育出版社出版的閻德明主編的《現(xiàn)代學(xué)校管理學(xué)》[3]則既是對(duì)這類(lèi)教材的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，同時(shí)也面向新世紀(jì)提出了一些新看法，比如淡化管理的目的，把管理看成旨在推動(dòng)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)人的發(fā)展的手段。在經(jīng)歷了學(xué)科的復(fù)蘇、成長(zhǎng)、繁榮后，本世紀(jì)初的教材編寫(xiě)進(jìn)入了整合時(shí)期，開(kāi)創(chuàng)了新局面，在總結(jié)取得的成就、存在的問(wèn)題、面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)遇的同時(shí)，揭開(kāi)了教育管理學(xué)史的新篇章②。這一時(shí)期，長(zhǎng)期以來(lái)由獨(dú)家出版社編寫(xiě)出版統(tǒng)一教科書(shū)的局面被打破，以“教育管理學(xué)”身份出現(xiàn)的教材數(shù)量空前。教育管理學(xué)研究擺脫了從單純的“教育行政”或“學(xué)校管理”的概念、體系和

5、方法出發(fā)思考和研究問(wèn)題的傳統(tǒng)模式束縛，依托更廣闊的研究背景，突破各自體系的限制，從教育管理整體出發(fā)，從多維度、多視角、多層面作了研究。盡管如此，審視既有的《學(xué)校管理學(xué)》教材或者《教育管理學(xué)》中有關(guān)學(xué)校管理的研究，尚存諸多值得反思之處。 　　首先，理論基礎(chǔ)薄弱，形式單一，甚至在基本認(rèn)識(shí)上存在誤區(qū)。正如北京教育學(xué)院季平教授所歸納，既有教材在編寫(xiě)過(guò)程中對(duì)理論的處理可歸納為三種傾向①：第一種俗稱(chēng)“海歸派”，主張奉國(guó)外研究成果為圭臬，漠視我國(guó)自身學(xué)校管理學(xué)理論的建構(gòu)，在教材編寫(xiě)上，常常把國(guó)外理論作為我國(guó)教學(xué)管理實(shí)踐所遵循的標(biāo)準(zhǔn)而忽視我國(guó)自身國(guó)情。第二種稱(chēng)之為“企業(yè)派”，把學(xué)校管理學(xué)視為管理學(xué)的分支，慣

6、于將企業(yè)管理的理論用于學(xué)校管理研究，卻往往忽視學(xué)校管理的獨(dú)特性與企業(yè)管理理論在學(xué)校中的適用性。在教材編寫(xiě)上，一般是先追溯管理學(xué)理論的發(fā)展，然后是教育管理學(xué)的發(fā)展，最后才談及學(xué)校管理學(xué)。教材主體部分也多從管理職能著手，按照“計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制”等一系列企業(yè)管理模式所倡導(dǎo)的程序展開(kāi)。第三種即所謂的“本土派”，該派側(cè)重對(duì)我國(guó)學(xué)校管理實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)式總結(jié)，卻忽略我國(guó)學(xué)校管理學(xué)研究起步晚的事實(shí)，對(duì)國(guó)外理論持盲目排斥的態(tài)度。在教材編寫(xiě)上，要么誤把學(xué)校教學(xué)管理實(shí)踐建立在對(duì)現(xiàn)有政策、文件的闡釋說(shuō)明上，用“科學(xué)性、計(jì)劃性、合理性、方向性”等宏大的標(biāo)簽式用語(yǔ)取代學(xué)科本身的理論，要么對(duì)教學(xué)管理實(shí)踐進(jìn)行概括，

7、主觀將其上升為各種編寫(xiě)原則與規(guī)律，缺乏反思和批判，殊不知其認(rèn)識(shí)仍然滯留于經(jīng)驗(yàn)層面，不僅不具有普遍指導(dǎo)性，更談不上有理論創(chuàng)新。 　　第二，編寫(xiě)教材的方法簡(jiǎn)單化，靈活度欠缺。四種趨勢(shì)比較明顯：一是在總論部分多運(yùn)用縱向的方法追溯學(xué)校管理歷史，缺乏從橫向出發(fā)與國(guó)外同期的同一學(xué)科進(jìn)行比較研究，或者與國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)科（比如行政管理學(xué)）進(jìn)行比較研究的視野②。二是多從宏觀層面著手研究，較少深入到更具體的實(shí)踐領(lǐng)域。從現(xiàn)有教材看，大多以學(xué)校管理職能的編排為主體，然后分為“領(lǐng)導(dǎo)管理體制、教育工作管理、教師管理、學(xué)生管理、德育工作管理、美育工作、體衛(wèi)工作管理和總務(wù)工作管理”等主題進(jìn)行概括性論述，既不注重主題之間的邏輯關(guān)

8、系，也忽視它們之間的交叉部分，且各個(gè)主題內(nèi)部缺乏操作層面的指導(dǎo)。比如談到教師管理，多集中在如何對(duì)教師進(jìn)行管理的流程上，重視教師作為客體的被管理者一面，輕視其作為主體的管理者一面，把教師管理等同于管理教師，因此在教師管理與學(xué)生管理之間人為劃上等號(hào)。并且，在述及管理教師時(shí)，也鮮少站在教師的角度探討如何調(diào)動(dòng)他們的能動(dòng)性和激發(fā)他們的主人翁責(zé)任感以令其樂(lè)意服從管理、自動(dòng)適應(yīng)管理、主動(dòng)參與管理的具體措施③。三是多采取演繹式的編寫(xiě)方式，遵循從總論到分論、從理論到實(shí)踐的單維度模式。比如在第一部分通常是回顧理論，然后在主體部分再講職能；每一職能又先綜述、再分述或者例證。這樣的教材雖然有利于訓(xùn)練學(xué)生的記憶和思維能

9、力，但也少了讓學(xué)生在體會(huì)中慢慢領(lǐng)悟知識(shí)的過(guò)程，無(wú)助于培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力④。四是多立足于“應(yīng)然性”立場(chǎng)進(jìn)行教材編寫(xiě)，力圖把讀者引向必然的“絕對(duì)真理”。在教材中不難發(fā)現(xiàn)諸如此類(lèi)的用語(yǔ)：“我們應(yīng)該”、“必須遵循”、“公認(rèn)”、“客觀規(guī)律”、“最權(quán)威”、“必然趨勢(shì)”等用語(yǔ)，這就把教育管理學(xué)這一復(fù)雜的領(lǐng)域簡(jiǎn)化為幾條規(guī)則就能操作的學(xué)科。甚至對(duì)待頗具爭(zhēng)議性的話題，也努力證明自己所提供之理論、所建議之方式才是讀者應(yīng)作的唯一抉擇⑤。 　　第三，研究?jī)?nèi)容在視野上的缺失，不適應(yīng)全方位教育的推進(jìn)。從總體上看，正如《教育部關(guān)于“十二五”普通高等教育本科教材建設(shè)的若干意見(jiàn)》所指出：“學(xué)科專(zhuān)業(yè)教材建設(shè)不均衡，基

10、礎(chǔ)課、熱門(mén)專(zhuān)業(yè)教材眾多，布點(diǎn)少且招生量少的專(zhuān)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)專(zhuān)業(yè)教材不完備；實(shí)踐教學(xué)教材缺乏?！碑?dāng)然，在具體內(nèi)容上，既有學(xué)校管理學(xué)教材也時(shí)時(shí)在不斷更新中。以前文談到的蕭宗六先生的《學(xué)校管理學(xué)》四個(gè)版本為證⑥：第二版本增添了“我國(guó)新時(shí)期的教育方針”、“學(xué)校管理方法”、“學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的協(xié)調(diào)”和“學(xué)校評(píng)價(jià)”等內(nèi)容；第三版本增加了“素質(zhì)教育概述”并對(duì)“校長(zhǎng)的自我管理”作了較大修改；第四版本則更新了學(xué)校管理理念，增加了全面貫徹教育方針、實(shí)施素質(zhì)教育和依法治校等方面的內(nèi)容。但是，對(duì)照《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年），既有教材缺失的內(nèi)容也很多：從結(jié)構(gòu)看，按學(xué)科邏

11、輯順序編排的知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)占主體，科學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)相對(duì)缺乏。具體說(shuō)來(lái)，重理論知識(shí)輕應(yīng)用知識(shí)，重事實(shí)性知識(shí)輕方法性知識(shí)，重理性知識(shí)輕感性知識(shí)，重知識(shí)的穩(wěn)定性輕知識(shí)的開(kāi)放性。從領(lǐng)域看，大多數(shù)教材對(duì)高等學(xué)校教育和義務(wù)教育給予了較多關(guān)注，對(duì)繼續(xù)教育、職業(yè)教育、學(xué)前教育、特殊教育、民族教育等領(lǐng)域重視不夠。從主題看，多著眼于傳統(tǒng)教育現(xiàn)象，缺乏從學(xué)校管理角度對(duì)公平教育（比如城鄉(xiāng)教育差距、農(nóng)民工子女入學(xué)問(wèn)題）、民辦教育、教育督導(dǎo)制度、教育信息化管理、教育行政管理與學(xué)校管理的關(guān)系、學(xué)校管理與家長(zhǎng)管理的關(guān)系、人才培養(yǎng)與供給結(jié)構(gòu)等內(nèi)容進(jìn)行思考。從研究對(duì)象看，側(cè)重管理體制、組織機(jī)構(gòu)、方針政策、法律規(guī)章和技術(shù)手

12、段等硬性管理內(nèi)容的研究，對(duì)思想觀念、價(jià)值取向、人際關(guān)系和文化氛圍等軟性管理范疇的內(nèi)容著墨較少。此外，由政策變化所導(dǎo)致的微觀管理領(lǐng)域之變革也明顯滯后，比如面對(duì)人事制度改革所引起的工資制度變革，如何調(diào)整和管理績(jī)效工資就是新課題①。 　　第四，學(xué)科前沿關(guān)注不夠，轉(zhuǎn)向速度滯后。既有教材在編寫(xiě)過(guò)程中對(duì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、過(guò)程功能、制度規(guī)范等問(wèn)題比較重視，特別是強(qiáng)調(diào)效率理性在教育管理學(xué)理論中的至關(guān)重要性，甚至把提高管理效率視為唯一不可撼動(dòng)的目的，而對(duì)目前教育管理學(xué)領(lǐng)域的前沿研究成果鮮有涉及。一是沒(méi)有足夠重視管理中的“人本”元素，多把人視為與錢(qián)財(cái)、物質(zhì)、事務(wù)、時(shí)間、信息等因素平行或者別無(wú)二致的要素，把管理財(cái)物的理念

13、、方式等同于管理人的理念和方式，把人看作物化的人、被動(dòng)的人、惟利是圖的人而忽略了他們是有血有肉、有情有義的個(gè)體，漠視了管理者、被管理者及與各種管理活動(dòng)相關(guān)的“人”始終處在相互建構(gòu)社會(huì)現(xiàn)實(shí)關(guān)系之中的事實(shí)。在探討管理方式上，片面強(qiáng)調(diào) “管”的一面而輕視“理”的一面，這里的“理”包括道理、情理和理解的意思?，F(xiàn)代管理理念更倡導(dǎo)理解被管理者，對(duì)他們曉之以理，動(dòng)之以情，采用柔性的情理而非硬性的命令去約束他們。二是忽略了學(xué)校管理中的價(jià)值倫理問(wèn)題。在一個(gè)充滿(mǎn)價(jià)值沖突與利益紛爭(zhēng)的復(fù)雜世界中，管理者與被管理者總要對(duì)種種矛盾沖突和利益權(quán)衡做出符合倫理價(jià)值的選擇，因此，與道德密切相關(guān)的價(jià)值倫理是否失范，已經(jīng)成為衡量管

14、理水平的首要標(biāo)準(zhǔn)，正如著名的加拿大教育管理學(xué)家霍基金森所言：“管理主要是一個(gè)價(jià)值世界，事實(shí)與邏輯要素從屬于價(jià)值，歸第二位。” [4]可見(jiàn)，片面強(qiáng)調(diào)管理的科學(xué)性而忽視倫理道德價(jià)值的傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)管理教材已經(jīng)有悖于當(dāng)今特定的政治文化背景之要求②。 　　二、重構(gòu)學(xué)校管理學(xué)教材的原則 　　教材編寫(xiě)原則就是教材編寫(xiě)應(yīng)秉承的準(zhǔn)則。作為一門(mén)以人為主導(dǎo)、理論基礎(chǔ)蕪雜、更新速度快、注重應(yīng)用價(jià)值的學(xué)科，學(xué)校管理學(xué)教材的編寫(xiě)應(yīng)遵循如下編寫(xiě)原則： 　　第一，開(kāi)放性原則。以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待學(xué)校管理學(xué)是教材編寫(xiě)應(yīng)持的基本態(tài)度。要適應(yīng)多元社會(huì)，應(yīng)對(duì)多樣性的教育現(xiàn)象和教材編寫(xiě)，就必須容納多元的管理見(jiàn)解。首先，要尊重權(quán)威但不

15、能膜拜權(quán)威，要認(rèn)識(shí)到權(quán)威僅代表一種聲音，讀者需要的是更豐富多彩甚至包羅萬(wàn)象的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與學(xué)術(shù)交流。其次，要摒棄不同理念之間不可調(diào)和“非此即彼”的凝固程式，持包容的態(tài)度，用合作而非對(duì)立的思維、務(wù)實(shí)而非空談的思路，立足不同的具體目的與視點(diǎn)，相互切磋，相得益彰，形成集體性的價(jià)值觀，以異曲同工之妙力求達(dá)到促成管理高效之共同目的。另外，對(duì)待國(guó)外的理論也應(yīng)持開(kāi)放態(tài)度，不能“盲目崇外”，也不能“盲目排外”。只有具備國(guó)際視野，把我國(guó)現(xiàn)時(shí)的教育管理學(xué)研究成果與國(guó)外新的研究成果進(jìn)行共時(shí)研究，才能與國(guó)際接軌，在認(rèn)真比較、批判借鑒的基礎(chǔ)上走向前沿，最終實(shí)現(xiàn)超越。 　　第二，人性化原則?！耙匀藶楸尽笔蔷帉?xiě)學(xué)校管理學(xué)教材

16、的基本方向?？拷M織職權(quán)、規(guī)章制度對(duì)被管理者實(shí)行強(qiáng)有力的剛性管理更適合被管理者素質(zhì)不高、主動(dòng)性和創(chuàng)造力不強(qiáng)、管理環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定、管理流程容易操作、管理內(nèi)容復(fù)雜程度有限的狀況?，F(xiàn)代學(xué)校管理面對(duì)的是新境況：第一，學(xué)歷層次高、有主見(jiàn)、善思考、責(zé)任感和進(jìn)取心強(qiáng)的教師群體已成課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的主體，離開(kāi)他們的創(chuàng)造性工作，一切課程改革的方案終是虛幻。第二，具體操作層面上的管理非常復(fù)雜，管理者必須依靠教師，為他們創(chuàng)造和諧的管理氛圍，才能完成微觀層面的管理。第三，復(fù)雜多變的校園管理現(xiàn)象常常需要專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行處理，嚴(yán)密的組織制度和有力的行政約束常常難以達(dá)到預(yù)期目的?？梢?jiàn)，“人”才是“成事”的關(guān)鍵。這就要求教材編寫(xiě)圍繞

17、“人與物”、“人與人”和“人與環(huán)境”三重關(guān)系展開(kāi)，摒棄“以物為中心、見(jiàn)物少見(jiàn)人甚至見(jiàn)物不見(jiàn)人”的舊觀念，把“探討人之心理和行為規(guī)律、通過(guò)人文關(guān)懷調(diào)動(dòng)人之積極性”作為研究的重點(diǎn)和起點(diǎn)①。 　　第三，實(shí)用性原則?！皩?shí)用”是學(xué)校管理學(xué)教材編寫(xiě)的內(nèi)在要求，它包括“有用”和“好用”。所謂“有用”，首先，要有正確的導(dǎo)向維度，教材在選材、組織、編寫(xiě)、呈現(xiàn)上應(yīng)具有特色，要與教師、學(xué)生和教學(xué)資源匹配，要有利于教學(xué)或?qū)W習(xí)觀念與方式的轉(zhuǎn)變， 有利于教學(xué)或?qū)W習(xí)的反思和評(píng)價(jià)，有利于學(xué)校資源與教學(xué)環(huán)境的改善。其次，要能幫助使用者解決問(wèn)題。學(xué)校管理的運(yùn)作過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)不斷面臨問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，能從多方面為使用者提供

18、“靈丹妙藥”的教材才是好教材。所謂“好用”，首先，要具備“易讀性”，能深入淺出地把基本概念、基本原理和基本方法闡釋清楚，既有嚴(yán)密的邏輯性，也有明顯的層次性，并且能適應(yīng)不同使用對(duì)象②。其次，構(gòu)思要人性化，編排設(shè)計(jì)不能只包括冷冰冰、生硬的文字和干癟癟、抽象的理論，而要注重圖文并茂。除了正文外，內(nèi)容還應(yīng)配套導(dǎo)讀、思考題、討論題、小測(cè)試、案例討論甚至網(wǎng)上學(xué)習(xí)材料鏈接等等。文字、公式、定理和圖像的選擇均須符合學(xué)習(xí)者的心理特征，并有助于開(kāi)發(fā)他們的智能和挖掘他們的潛能。 　　第四，時(shí)效性原則。學(xué)校管理學(xué)教材都是某個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，均以為社會(huì)服務(wù)為終極目的，任何滯后于社會(huì)發(fā)展的管理學(xué)教材都不能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的最大

19、價(jià)值。尤其是日新月異的當(dāng)代社會(huì)已成為引領(lǐng)管理學(xué)不斷前進(jìn)的助推器，這就迫使管理理念和管理職能必須隨著時(shí)代的節(jié)奏而變化。因此，對(duì)于這一極具社會(huì)性特征的學(xué)科，講求時(shí)效是教材編寫(xiě)的外在要求。 　　三、對(duì)學(xué)校管理學(xué)教材編寫(xiě)方法的建議 　　方法無(wú)優(yōu)劣之分，無(wú)論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的教材編寫(xiě)方法都是順應(yīng)時(shí)代的產(chǎn)物，而時(shí)代具有延續(xù)性，方法自然也具備延續(xù)性。由此，教材編寫(xiě)所采取的方法不僅要突出創(chuàng)新，更應(yīng)堅(jiān)持走整合之路。 　　第一，以歸納法為主，適當(dāng)運(yùn)用演繹法。前文所述，管理學(xué)教材編寫(xiě)理論基礎(chǔ)薄弱，要充實(shí)教材的理論，歸納法當(dāng)是主要的方法。因?yàn)橥ㄟ^(guò)這種途徑展示理論，可以增強(qiáng)理論的說(shuō)服性，降低理論的接受難度。而且這

20、樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、主動(dòng)思考和探索客觀世界真諦的能力和解決所遇到的各種問(wèn)題的能力。當(dāng)然，重視歸納法，并非必然摒棄演繹法，演繹法編寫(xiě)教材有其自身的優(yōu)勢(shì)。它注重事實(shí)強(qiáng)調(diào)，操作性強(qiáng)，利于組織有序的課堂，利于樹(shù)立教師的權(quán)威，利于對(duì)知識(shí)的傳授，也利于學(xué)生從整體上把握知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率，因此，對(duì)于有些內(nèi)容，尚有必要適當(dāng)借助演繹法。正如英國(guó)哲學(xué)家培根所言，只會(huì)搜集材料，不知道如何加工、處理材料的螞蟻式的研究不可?。恢恢浪嫁q，只憑借自己的材料編織體系的蜘蛛式研究方式同樣不可取；既懂采集材料，又懂如何消化的蜜蜂式研究才是真正的科學(xué)研究[5]。實(shí)際的學(xué)校管理學(xué)教材編寫(xiě)也一樣，以歸納為主，以演繹為輔，兩

21、種方法的綜合運(yùn)用方是正確之道。 　　第二，宏觀與微觀結(jié)合，突出微觀中的特色內(nèi)容。一方面，任何學(xué)科都不能孤立發(fā)展，學(xué)校管理學(xué)亦不例外，它特別容易與教育行政學(xué)在概念內(nèi)涵上混雜不清。因此，學(xué)校管理學(xué)教材的編寫(xiě)應(yīng)該在宏觀上理順教育行政與學(xué)校管理的關(guān)系；另一方面，學(xué)校管理學(xué)在微觀上需有自己關(guān)注的核心內(nèi)容，特別是隨時(shí)代變化需要增加的新內(nèi)容。比如，前文述及的繼續(xù)教育、職業(yè)教育、學(xué)前教育、特殊教育、民族教育等新領(lǐng)域；教育公平、民辦教育、教育督導(dǎo)制度、教育信息化管理、教育行政管理與學(xué)校管理的關(guān)系、學(xué)校管理與家長(zhǎng)管理的關(guān)系、人才培養(yǎng)與供給結(jié)構(gòu)等新問(wèn)題；思想觀念、價(jià)值取向、人際關(guān)系和文化氛圍等軟性管理范疇新理念等

22、新主題；調(diào)整和管理績(jī)效工資等新課題。 　　第三，理論與實(shí)踐并行，把理論運(yùn)用于實(shí)踐。一本完整的教材實(shí)際上就是由系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和應(yīng)用結(jié)構(gòu)兩部分構(gòu)成的知識(shí)系統(tǒng)。前者側(cè)重于知識(shí)傳授，后者側(cè)重于知識(shí)應(yīng)用和對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。學(xué)校管理學(xué)最根本的目的在于用學(xué)校管理知識(shí)指導(dǎo)管理實(shí)踐，但是在現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師缺乏豐富的管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)實(shí)際管理更是霧里看花。因此，教材編寫(xiě)更應(yīng)該側(cè)重知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)。比如，設(shè)計(jì)大量的科學(xué)有效的練習(xí)以便學(xué)習(xí)者加強(qiáng)知識(shí)的鞏固，選編大量貼切、典型、精煉的具體案例供學(xué)習(xí)者分析，培養(yǎng)他們解決問(wèn)題的能力等。 　　第四，規(guī)定與描述相依，描述是主流，規(guī)定是方向。任何人類(lèi)行為包括學(xué)校管理，總是要遵循一定

23、的規(guī)范， 即所謂“不依規(guī)矩， 不成方圓”。學(xué)校管理學(xué)教材的規(guī)定性?xún)?nèi)容是學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。它們被證明有效之后已成為約定俗成的習(xí)慣，既可免去使用前檢驗(yàn)的繁瑣程序而徑直使用，也可保證學(xué)校管理科學(xué)的可預(yù)見(jiàn)性、確定性與可重復(fù)性。缺失之，使用者就可能迷失方向，無(wú)所適從。然而，作為一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)校管理學(xué)需要應(yīng)對(duì)的是復(fù)雜多變的教育管理現(xiàn)象，且并非所有現(xiàn)象都有規(guī)律可循，都可借助相同的處理方式。這就需要借助描述性的編寫(xiě)方法：先把事件狀態(tài)的分布情況真實(shí)地描繪、敘述出來(lái)，不給出定論，不給出解決辦法，只作誘導(dǎo)，然后讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中作出自由抉擇。當(dāng)前，在教育管理理論叢生、現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、領(lǐng)域空前寬闊的狀況下，教

24、材編寫(xiě)少一些規(guī)定性，多一些描述性已成不可回避之趨勢(shì)。 　　第五，傳承與革新并舉，在傳承中推進(jìn)革新。盡管對(duì)前沿知識(shí)關(guān)注度不夠是學(xué)校教育管理學(xué)教材編寫(xiě)的突出缺陷之一，但這并不意味著教材編寫(xiě)必然另起爐灶，相反，在傳承中推動(dòng)革新是更可取的方式。在經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程加快以及科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的同時(shí)，學(xué)科理論也在快速發(fā)展。一部新教材的編寫(xiě)需要相對(duì)較長(zhǎng)的周期，往往造成新內(nèi)容剛剛寫(xiě)入，外部環(huán)境就可能已經(jīng)發(fā)生變化，致使先前的理論時(shí)過(guò)境遷，部分或全部喪失其解釋能力的現(xiàn)象出現(xiàn)。此種情況就可以用“舊瓶裝新酒”代替“另起爐灶”的方式進(jìn)行應(yīng)對(duì)。而且，任何一種學(xué)校管理學(xué)教材，在內(nèi)容上都會(huì)共享一些趨同的原則，傳承一些共性知識(shí)，通過(guò)增

25、加新內(nèi)容的方式改編舊教材常常比徹頭徹尾的撰寫(xiě)一部新教材更能獲得事半功倍的效果。這種方式既能保證教材在視角、觀點(diǎn)、內(nèi)容上的更新，又能縮短編寫(xiě)周期，還能保證知識(shí)傳承的系統(tǒng)性和連續(xù)性①。 　　綜上可見(jiàn)，只有順應(yīng)時(shí)代，以《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》為導(dǎo)向，正視《學(xué)校管理學(xué)》自身的特點(diǎn)，依據(jù)開(kāi)放性、人性化、實(shí)用性、時(shí)效性等原則，采用整合歸納與演繹、宏觀與微觀、理論與實(shí)踐、規(guī)定與描述以及傳承與革新等方式，編寫(xiě)出的教材才能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的真正需要。 　　[參考文獻(xiàn)] 　　[1][捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999. 　　[2][清]張百熙.張百熙集[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社， 2008. 　　[3]閻德明.現(xiàn)代學(xué)校管理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999. 　　[4] Hodgkinson C. The Philosophy of Leadership [M].Oxford： Basil Blackwell Publisher Limited. 1983.p135，p137. 　　[5]北京大學(xué)哲學(xué)系編.西方哲學(xué)原著選讀[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1981.p345～346.