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1、“教-學(xué)-評一致性”：意義與含義 　編者按：作為有效教學(xué)的一個基本原理，“教-學(xué)-評一致性”越來越受到理論與實踐研究者的關(guān)注。它既反映了課程思維的本質(zhì)要求，即整體一致地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”的問題，也為我們在推進(jìn)有效教學(xué)中順應(yīng)課程視域的這種專業(yè)化訴求，建立以目標(biāo)為靈魂的“三位一體”的關(guān)系，進(jìn)而矯正種種偏差、建立專業(yè)自覺提供了依據(jù)和可能。 　　近幾年，華東師范大學(xué)崔允漷教授等專家積極推動“教-學(xué)-評一致性”的理論與實踐探索，在江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)等實驗校進(jìn)行了基于課堂現(xiàn)場的長期的跟蹤式研究。在專家與學(xué)校的共同努力下，課堂教學(xué)發(fā)生了深刻的變革。本

2、期特推出一組文章，分別從學(xué)術(shù)原理層面、學(xué)校整體層面、教研活動層面、教學(xué)設(shè)計角度與課堂現(xiàn)場角度對“教-學(xué)-評一致性”的理論探討與實踐探索進(jìn)行闡述。  “教-學(xué)-評一致性”：意義與含義① 崔允漷（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海  200062） 夏雪梅（上海教育科學(xué)研究院，上海  200032）  摘要  課程視域的專業(yè)化訴求導(dǎo)致對“教-學(xué)-評一致性”的關(guān)注，評價領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)型使得“教-學(xué)-評一致性”的實現(xiàn)成為可能?！敖?學(xué)-評一致性”的前提和靈魂是清晰的目標(biāo)，“教-學(xué)-評一致性”指向有效教學(xué)，其實現(xiàn)與否有賴于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。

3、 關(guān)鍵詞  有效教學(xué)；“教-學(xué)-評一致性”；課程素養(yǎng)；評價素養(yǎng) 中圖分類號  G63  文獻(xiàn)標(biāo)識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0004-03  　　教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會了。 　　這是常識！但現(xiàn)實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學(xué)生設(shè)想為“天才”，總以為“我教過了，學(xué)生一定學(xué)過了，學(xué)過了一定考得出來了”，因此總是關(guān)注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很少關(guān)注“學(xué)生真的聽懂了我所說的內(nèi)容了嗎？真的學(xué)會了我所教的東西了嗎”。這種常

4、識背離反映出來的一個專業(yè)問題，就是教師缺乏“教-學(xué)-評一致性”的思考。那么，“教-學(xué)-評一致性”的意義何在？其含義是什么呢？ 課程視域的專業(yè)化訴求 　　眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然而，真正嚴(yán)格意義上的現(xiàn)代課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向?qū)I(yè)化、科學(xué)化的標(biāo)志，是用“科學(xué)的方法”取代“理性的思辨”來思考“學(xué)生學(xué)會了什么”的產(chǎn)物，是從“應(yīng)然思考”走向“實然思考”的結(jié)果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”、“教育應(yīng)該干什么”的理性之爭，而是用科學(xué)的方法回答事實上“教育只能做什么”、“期望學(xué)生學(xué)會什么、他們真的學(xué)會了嗎”等問題

5、。 　　真正的教育永遠(yuǎn)伴隨著靈動的生命、不確定的情境、復(fù)雜的關(guān)系等因素，因此，普適的或應(yīng)然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初時的鼓動需要，一旦理念確立、方向明確、變革進(jìn)入深化時期，人們就需要用科學(xué)的思維解決“如何落實”、“落實得怎樣”的問題。這樣的區(qū)分標(biāo)志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學(xué)生學(xué)會什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動”、“如何組織這些素材或活動以教給特定的學(xué)生”，最后確定“學(xué)生真的學(xué)會了嗎”，這就是課程的四個經(jīng)典問題。如果我們把課程邏輯說得更明白些，那就是從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程

6、度”；從學(xué)生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎樣去、需要什么樣的資源”、“我真的到那里了嗎”。 　　如此看來，“教-學(xué)-評一致性”若置于課程視域，它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學(xué)思維。譬如：有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學(xué)方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓(xùn)方案，只關(guān)注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師，評的問題交給教研員，導(dǎo)致教師只管教，教研員來管評。又如：有些教師在備課時不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”（即目標(biāo)）。有一次，我問一個教

7、師“你為什么要寫目標(biāo)”，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如：我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設(shè)很好”、“設(shè)計了探究活動”之類的話，如果評課者在分析時不把這些問題與該課的目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，即思考“教-學(xué)-評的一致性”。 評價領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)型 　　課程的四個經(jīng)典問題，目標(biāo)是靈魂，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點，決定著后

8、續(xù)的三個問題。因此，清晰的目標(biāo)是關(guān)鍵。沒有清晰的目標(biāo)，就沒有明確的依據(jù)來處理教材和選擇方法，也就沒有標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生到底學(xué)會了什么。然而，要確立清晰的目標(biāo)，除了自下而上的學(xué)情研究、教師的專業(yè)判斷、目標(biāo)敘寫的技術(shù)之外，還需要自上而下的教育目的具體化的推論，從應(yīng)然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕?biāo)”。這是課程作為一個獨立領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標(biāo)志在于評價，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會了什么”。 　　現(xiàn)代教育評價誕生于20世紀(jì)40年代的“史密斯-泰勒報告”。該報告認(rèn)為，評價必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教育效果，促

9、進(jìn)目標(biāo)的實現(xiàn)。美國教育心理學(xué)家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)，為“清晰地陳述目標(biāo)”、“測驗如何與目標(biāo)相匹配、一致”做出了杰出的貢獻(xiàn)。但是直接推動課程和教學(xué)一致性運動的是近30年來評價領(lǐng)域特別是形成性評價的蓬勃發(fā)展。諸多被冠以“表現(xiàn)性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）、“另類評價”（Alternative Assessment）、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握，并影響著教師的課堂教學(xué)。這些新型評價強調(diào)真實的情境化的測驗，強調(diào)運用多元評價的方法，強調(diào)對高層次技能而不是知識再生產(chǎn)的評價；它不僅關(guān)注對認(rèn)知的評

10、價，而且包括對元認(rèn)知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關(guān)注將評價整合到學(xué)習(xí)之中，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)即評價；學(xué)生既是受評者，也是評價者，他們開始越來越多地承擔(dān)評價過程中的責(zé)任。在這種新型的評價中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)，如教學(xué)智慧—關(guān)注學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)智慧—反思性的、主動的知識建構(gòu)；評價智慧—情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標(biāo)志著評價范式已經(jīng)從心理測量學(xué)范式走向教育評價范式。 　　在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學(xué)了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看做是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞

11、纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實施；教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者共享目標(biāo)。 “教-學(xué)-評一致性”的含義 　　如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)的初衷是試圖建立目標(biāo)與測驗（終結(jié)性評價）的一致性，那么，他20世紀(jì)70年代創(chuàng)立的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，則是試圖解決教學(xué)與評價的一致性問題?！罢莆諏W(xué)習(xí)”模式采取班級教學(xué)和個別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，以班級教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，提供學(xué)生所需要的個別幫助和額外的學(xué)習(xí)時間。該模式在美國進(jìn)行了較為長期的實踐。據(jù)統(tǒng)計，在

12、1982年，美國就有3000所學(xué)校、百萬以上的學(xué)生接受“掌握學(xué)習(xí)”模式實驗。許多實驗班的教學(xué)證明，這一模式可以使80%以上的學(xué)生獲得普通班中只有20%的學(xué)生才能達(dá)到的成績水平。該模式的重要經(jīng)驗之一，就是倡導(dǎo)教學(xué)評價貫串于教學(xué)過程。通過形成性測驗，可以使學(xué)生確認(rèn)自己完成教學(xué)目標(biāo)的情況，及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動。已達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生，可以產(chǎn)生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學(xué)習(xí)；未達(dá)標(biāo)的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎(chǔ)知識或能力未能掌握，明確努力方向，進(jìn)行矯正。這也許就是“教-學(xué)-評一致性”的首創(chuàng)性經(jīng)驗。然而。當(dāng)時的局限性在于，教師沒有能力把握“清晰的目標(biāo)是什么”、“這些目標(biāo)來自哪里”。 　　真正對“教-學(xué)-

13、評一致性”的關(guān)注與研究是20世紀(jì)80年代以后的事情。隨著美國國家教育及課程標(biāo)準(zhǔn)的紛紛出臺，一系列“基于標(biāo)準(zhǔn)、追求質(zhì)量”的改革措施陸續(xù)登場。教師清楚地意識到，他們所做的一切全都是為了落實代表教育質(zhì)量的國家標(biāo)準(zhǔn)。既然國家標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)告訴他們讓學(xué)生“學(xué)會什么”或“應(yīng)知應(yīng)會什么”，那么他們就應(yīng)該負(fù)責(zé)任地、清楚地知道或監(jiān)控學(xué)生真的“學(xué)會了什么”。加上形成性評價技術(shù)的不斷發(fā)展，教師想實現(xiàn)何以知道學(xué)生“學(xué)會了什么”的愿望也就有了可能?！敖?學(xué)-評一致性”的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，并不斷地得到傳播與推廣。 　　通過上述梳理，我們大概可以描述一下“教-學(xué)-評一致性”的含義。 　　第一，清晰的目標(biāo)是

14、“教-學(xué)-評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教-學(xué)-評的活動；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因為判斷教-學(xué)-評是否一致的依據(jù)就是，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都是圍繞共享的目標(biāo)展開的。也正因為這個原因，我們沒有說“目標(biāo)-教學(xué)-評價”的一致性，而是稱之為“教-學(xué)-評一致性”，以表明目標(biāo)是教-學(xué)-評的靈魂。 　　第二，“教-學(xué)-評一致性”涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學(xué)活動中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性；后者是指教師的教、學(xué)生的學(xué)與命題專家的命題應(yīng)保持目標(biāo)的一致性。本文重點討論的是教師在課堂教學(xué)中的“教

15、-學(xué)-評一致性”。 　　第三，“教-學(xué)-評一致性”指向有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，在于何以證明學(xué)生學(xué)會了什么。 　　第四，“教-學(xué)-評一致性”的實現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。課程素養(yǎng)表現(xiàn)為堅持博雅教育（素質(zhì)教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標(biāo)、選擇和組織合適的素材或活動、采用與目標(biāo)相匹配的方法、實施基于目標(biāo)的評價。評價素養(yǎng)則表現(xiàn)為堅持育人理念、確定清晰的目標(biāo)、設(shè)計與目標(biāo)相匹配的評價任務(wù)、獲取與目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的學(xué)習(xí)信息、解釋這些信息并做出反饋或進(jìn)行指導(dǎo)。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)

16、劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：一項合作與賦權(quán)的學(xué)校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。 “教-學(xué)-評一致性”給課堂帶來了什么？ “教-學(xué)-評一致性”給課堂帶來了什么？① 張菊榮（江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇  吳江　215211 ）  摘要  “教-學(xué)-評一致性”給課堂帶來了深刻的變革：學(xué)習(xí)目標(biāo)從似有若無走向核心統(tǒng)領(lǐng)，課堂設(shè)計從始于教學(xué)走向始于目標(biāo)，課堂評價從隨心所欲走向理性導(dǎo)航，教學(xué)活動從低效煩瑣走向有序開放，對學(xué)習(xí)信息的關(guān)注從熟視無睹走向深度關(guān)切。這些深刻的變

17、革涉及理念的變革，使教師得以從“教-學(xué)-評一致性”的原理層面建立專業(yè)自信與專業(yè)自覺，有效課堂一定會從偶一為之走向日常必然。 關(guān)鍵詞  課程領(lǐng)導(dǎo)；“教-學(xué)-評一致性”；課堂教學(xué)；教學(xué)評價；學(xué)習(xí)目標(biāo)；課堂評價；學(xué)習(xí)信息 中圖分類號  G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0007-03  　　“教-學(xué)-評一致性”是有效教學(xué)的基本原理，它要求教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評是一致性的，而不是各自為政、四分五裂、互不相干的。這種一致性體現(xiàn)在教、學(xué)、評必須共同指向?qū)W習(xí)目標(biāo)：教師的教，是為學(xué)習(xí)目標(biāo)的教；

18、學(xué)生的學(xué)，是為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)；課堂的評，是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的評。當(dāng)代心理學(xué)名著《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)—布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（安德森等編著）就貫串了這樣的思想。我校是在華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授的直接指導(dǎo)下走向“教-學(xué)-評一致性”的探索的。“教-學(xué)-評一致性”對課程建設(shè)的全過程發(fā)生著深刻的影響，本文僅討論其給課堂帶來的變化。 一、學(xué)習(xí)目標(biāo)：從似有若無走向核心統(tǒng)領(lǐng) 　　在日常教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)常常是紙上談兵式地存在于教師的備課本上，似有若無：你說它無，老師說已經(jīng)寫好了；你說它有，我們在課堂上又觀察不到它，你課后去訪談老師，老師們通常也支支吾吾講不清楚，講不出來目標(biāo)確定的依據(jù)與過程

19、。我們在探索“教-學(xué)-評一致性”課堂時，做的第一件事是研制學(xué)習(xí)目標(biāo)，因為正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“教-學(xué)-評一致性”的前提，是課堂教學(xué)的核心。 　　為了確?！敖?學(xué)-評一致性”，我們設(shè)計了“該學(xué)”、“能學(xué)”、“可教”、“利評”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一要做到“該學(xué)”，要明白究竟什么是學(xué)生在本課中該學(xué)的，就要研究課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來研制本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要理解課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的實質(zhì)是國家課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。這涉及課程的規(guī)定性，有了這樣的思考，我們就不會把語文課上成自然課，不會把“了解鯨的生活特性”、“理解某某某的愛國主義情操”等當(dāng)做語文課的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)了。二要做到“能學(xué)”，這就要求我們研究本班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，研究他們

20、的學(xué)習(xí)起點在哪里，哪些學(xué)生可能會在哪個學(xué)習(xí)目標(biāo)上有困難，是什么困難，他們的學(xué)習(xí)潛能在哪里，學(xué)習(xí)目標(biāo)該確定到怎樣的程度。如果在目標(biāo)設(shè)計時沒有了解每個班級、每類學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力，那么教、學(xué)、評就都會無的放矢。三要做到“可教”，這就要求我們研究教學(xué)資源，研究教材中用以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的資源有哪些，教師的自身條件怎樣支持教學(xué)的可能性，如何合理開發(fā)課外資源等，這些都是合理設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。四要做到“利評”，這就要求我們表述的目標(biāo)是“可評價的”，我們在敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)時，應(yīng)多使用“能說出”、“能寫出”、“能歸納”、“會總結(jié)”等可評可測的行為動詞，而不太使用“理解”、“感悟”、“體會”等難以評價的詞語。只

21、有“該學(xué)”、“能學(xué)”、“可教”、“利評”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能成為合理的“課堂核心”，也才能使“教-學(xué)-評一致性”成為可能。 二、課堂設(shè)計：從始于教學(xué)走向始于目標(biāo) 　　我們可以回憶自己進(jìn)行課堂設(shè)計的一般順序，拿到一個教材，我們從何處開始設(shè)計呢？我們無數(shù)次地聽教師談備課思路——尤其是“家常教研”中的備課，十有八九的教師首先思考的是我該怎樣教、我需要設(shè)計怎樣的一個情境、我需要設(shè)計怎樣的一個課件、我需要設(shè)計怎樣的一系列提問、我需要補充怎樣的一些資源，等等。這種思考的共同特點是從“教學(xué)”開始，在還沒有明確學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況下，首先就考慮教師“怎樣教”，就好像是在還沒有明確“去哪里”的情況下，首先就考慮“

22、怎樣去”。這樣的設(shè)計思路每天都存在著，然而卻是那樣的不合邏輯，我們可以稱之為“始于教學(xué)的課堂設(shè)計”。 　　“教-學(xué)-評一致性”理念下的教學(xué)設(shè)計，其邏輯恰好相反，我們可以稱之為“始于目標(biāo)的課堂設(shè)計”，它遵循的線路是“學(xué)習(xí)目標(biāo)——評價任務(wù)——教學(xué)活動”，首先設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保課堂核心與方向的正確性；然后根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計評價任務(wù)，評價任務(wù)用以檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保教師對課堂教學(xué)效果有基于證據(jù)的把握；最后才是教學(xué)活動的設(shè)計，教學(xué)活動的設(shè)計內(nèi)嵌評價任務(wù)，通過有序的環(huán)節(jié)幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)。在這種逆向設(shè)計中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)與教學(xué)活動是一個整體，具有內(nèi)在的一致性，為了保證這種內(nèi)在的一致性，我們采取了“對應(yīng)式”

23、備課的框架（見表1），當(dāng)然這種“對應(yīng)”并不一定表現(xiàn)為“一一對應(yīng)”，但設(shè)定了目標(biāo)，一定有評價任務(wù)來檢測，一定有教學(xué)活動來確保其達(dá)成。 表1：教學(xué)評“對應(yīng)式”備課框架   學(xué)習(xí)目標(biāo)   評價任務(wù)   教學(xué)活動（環(huán)節(jié)）   目標(biāo)：……   評價任務(wù)：……   板塊：……   目標(biāo)：……   評價任務(wù)：……   板塊：……   目標(biāo)：……   評價任務(wù)：……   板塊：……     三、課堂評價：從隨心所欲走

24、向理性導(dǎo)航 　　在接觸“教-學(xué)-評一致性”理念之前，關(guān)于課堂評價，我們更多地停留在教師對學(xué)生的回答說“對”、“好”、“正確”等評價語的層面上，缺少系統(tǒng)設(shè)計，因此，評價往往是隨意的，甚至是隨心所欲的。在“教-學(xué)-評一致性”的課堂教學(xué)中，課堂評價乃是課堂推進(jìn)的“導(dǎo)航系統(tǒng)”，它不斷地檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，不斷地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，以決定、調(diào)整教學(xué)過程?！敖?學(xué)-評一致性”框架中的課堂評價的主要特點：一是有依據(jù)的評價。課堂評價是依據(jù)目標(biāo)的評價，評價與目標(biāo)是緊密相連的兩個概念，我們必須依據(jù)目標(biāo)設(shè)計評價任務(wù)。例如：依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)“初步理解倒敘手法的作用”，我們設(shè)計這樣的評價任務(wù)：“請說出本課中倒敘的好處，

25、請說出補充材料中的倒敘的好處?！倍恰盀閷W(xué)習(xí)”的評價。在課堂中，我們用評價任務(wù)引領(lǐng)學(xué)習(xí)，不斷地把學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對照，以了解學(xué)生是懂了還是沒有懂，是會了還是沒有會，然后進(jìn)行教學(xué)決策。因此，評價的目的不是為了給學(xué)生的學(xué)習(xí)一個終結(jié)性的評分，而是為了掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以更好地組織教學(xué)，幫助學(xué)生進(jìn)行后續(xù)的學(xué)習(xí)。三是“在學(xué)習(xí)中”的評價?！敖?學(xué)-評一致性”的評價不是在課堂結(jié)束后進(jìn)行的，而是嵌入教學(xué)中的，是在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行的。學(xué)到哪里，評到哪里，教到哪里，學(xué)什么，評什么，教什么，“教-學(xué)-評一致性”讓我們的課堂評價不再隨心所欲，不再連自己也不知道自己究竟緣何而評，而是用評價為課堂的教與學(xué)進(jìn)

26、行理性導(dǎo)航。 四、教學(xué)活動：從低效煩瑣走向有序開放 　　在“教-學(xué)-評一致性”的課堂中，教學(xué)活動從糾纏于煩瑣細(xì)節(jié)的低效走向了在目標(biāo)、評價導(dǎo)引下的有序開放。在目標(biāo)不明、評價不清的情況下，教學(xué)活動會很沉重，教學(xué)活動承擔(dān)著無窮無盡的責(zé)任，教師對教學(xué)活動真正應(yīng)負(fù)的責(zé)任反而不清楚。因此，教學(xué)如霧里搖船一般地到處瞎轉(zhuǎn)，教師唯恐少講了一句話就被人指責(zé)，擔(dān)心漏了一個提問就沒有完成任務(wù)。“教-學(xué)-評一致性”原理告訴我們，課堂不是無限責(zé)任公司，教學(xué)的責(zé)任在于為學(xué)生達(dá)成目標(biāo)提供幫助。這樣的理念帶來了教學(xué)活動的有序開放。說是“有序”，因為它是聚向于學(xué)習(xí)目標(biāo)的；說是“開放”，因為在目標(biāo)明確的前提下，它不會背負(fù)太多的

27、負(fù)擔(dān)，因而是有空間的。在具體操作中，教學(xué)活動具體化為教學(xué)環(huán)節(jié)。例如：《線描畫中的黑白對比》有一個目標(biāo)為“能根據(jù)評價要點對學(xué)生的作品進(jìn)行評點”，相應(yīng)的評價任務(wù)為“指定小組代表：請你選擇一幅學(xué)生作業(yè)進(jìn)行評點。”這樣的目標(biāo)與評價設(shè)計指向非常明確，為教學(xué)活動提供了廣闊的空間。教師設(shè)計了這樣有序開放的教學(xué)活動環(huán)節(jié)：一是教師出示學(xué)生作品的評價要點；二是小組內(nèi)根據(jù)評價要點評價其中一位同學(xué)的作品，形成評點意見；三是小組代表上臺展示、評點。這樣的教學(xué)活動充分反映了“教-學(xué)-評一致性”帶來的變化：目標(biāo)指向明確，教學(xué)活動為學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)；評價合理嵌入，教學(xué)與評價有機整合；學(xué)習(xí)充分展開，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動非常開放，避免了因

28、煩瑣設(shè)計造成的學(xué)習(xí)空間逼仄的現(xiàn)象。這樣的學(xué)習(xí)，既保證了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，又可以迎來種種意料之外的學(xué)生的精彩表現(xiàn)。 五、學(xué)習(xí)信息：從熟視無睹走向深度關(guān)切 　　“教-學(xué)-評一致性”的課堂時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，因此，對學(xué)習(xí)信息極其關(guān)注。在“教-學(xué)-評一致性”的課堂上，當(dāng)評價任務(wù)落實的時候，各種各樣的學(xué)習(xí)信息隨即產(chǎn)生，這些信息是我們進(jìn)行課堂評價的證據(jù)，我們必須善于捕捉、收集，進(jìn)而研判，在研判的基礎(chǔ)上決定后續(xù)的教學(xué)活動，或繼續(xù)，或調(diào)整，使教學(xué)始終向著目標(biāo)的方向，又始終基于學(xué)生的學(xué)情，最終保證學(xué)生獲得目標(biāo)引領(lǐng)下的進(jìn)步。教師如果對豐富的學(xué)習(xí)信息視而不見，就會變成一個“蒙著眼睛上課的人”，

29、就會自顧自地看著教學(xué)預(yù)案推進(jìn)“教程”，卻沒有關(guān)注“學(xué)程”——于是，表面上看教師都教了，但教師卻沒有關(guān)注到學(xué)生究竟有沒有學(xué)、有沒有學(xué)會。“教-學(xué)-評一致性”的課堂教學(xué)深度關(guān)切學(xué)習(xí)信息，學(xué)習(xí)信息成為推進(jìn)學(xué)習(xí)活動的依據(jù)。在“教-學(xué)-評一致性”的課堂教學(xué)中，這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)是極其普遍的：落實評價任務(wù)——收集學(xué)習(xí)信息——研判學(xué)習(xí)信息——調(diào)整教學(xué)活動。例如：教師在教學(xué)《足弓傳球》中，有這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生分兩隊距四米面對面進(jìn)行足弓傳球練習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)落實后，學(xué)生練習(xí)，教師觀察，教師通過觀察獲得的信息是：學(xué)生動作基本準(zhǔn)確，但難以把握方向。獲得這個學(xué)習(xí)信息后，教師做了兩件事：一是請兩位同學(xué)進(jìn)行示范；二是教師提示

30、：要注意，這個動作是“擊打”，踢出去之后，腳要迅速回來。經(jīng)過這樣處理，學(xué)生繼續(xù)練習(xí)，對方向的把握就有改進(jìn)了。在這個教學(xué)過程中，教師對信息的關(guān)注度是非常高的，他自覺地收集學(xué)習(xí)信息，正確地研判學(xué)習(xí)信息，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)適時調(diào)整教學(xué)活動，充分體現(xiàn)了對“教-學(xué)-評一致性”的理解。 　　認(rèn)識與實踐“教-學(xué)-評一致性”的原理，給我們帶來了深刻的變化：學(xué)習(xí)目標(biāo)從似有若無走向核心統(tǒng)領(lǐng)，改變的是課堂目標(biāo)觀；課堂設(shè)計從始于教學(xué)走向逆向思考，改變的是課堂設(shè)計觀；課堂評價從隨心所欲走向理性導(dǎo)航，改變的是課堂評價觀；教學(xué)活動從低效煩瑣走向有序開放，改變的是教學(xué)活動觀；對學(xué)習(xí)信息從熟視無睹走向深度關(guān)切，改變的是學(xué)生觀。也就

31、是說，“教-學(xué)-評一致性”其實是給我們帶來了理念的變革，讓我們對課堂的思考建立在原理的層面，而不僅僅是經(jīng)驗的層面。只有進(jìn)入原理層面的思考，我們才能走向?qū)I(yè)化，我們課堂的成功才會成為必然。在學(xué)會原理思考之前，我們的所謂“好課”，或者說“有效課堂”，常常是偶一為之的，我們更多地追求點綴式的大餐而無意于讓每餐菜都成為好菜。而要讓每餐菜都成為好菜，讓每一個課堂都成為有效課堂，就必須建立專業(yè)自信與專業(yè)自覺?！敖?學(xué)-評一致性”就讓我們建立了這樣的自信：我們之所以這樣設(shè)計教學(xué)，之所以這樣開展教學(xué)，是我們想通了的，是我們確信了的，而不是僅僅依靠外部評價來肯定的。因為這種自信是來自于我們對“教-學(xué)-評一致性”

32、原理的深刻領(lǐng)會，是我們有足夠的課堂現(xiàn)場的證據(jù)證明了的，所以，我們又必然會建立專業(yè)自覺。這種專業(yè)自覺，既是理論自覺，也是技術(shù)自覺，我們知道方向在哪里，我們知道路徑在哪里，因此，“教-學(xué)-評一致性”的探索一定會給我們帶來更多的收獲與變革，有效課堂一定會從偶一為之的無心插柳走向高度自覺的日常必然。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：一項合作與賦權(quán)的學(xué)校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。 變革教研活動，讓“教-學(xué)-評一致性”思想落地生根 變革教研活動，讓“教-學(xué)-評一致性”思想落地生根①

33、 周建國（江蘇吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇　吳江　215211）  摘要  “教-學(xué)-評一致性”思想要想在課堂中落地生根，就必須變革教研活動：必須建立正確的過程觀，必須給每一個研究環(huán)節(jié)賦予意義和價值，必須堅持團隊化的推進(jìn)，必須不斷地迎接挑戰(zhàn)以獲得提升。 關(guān)鍵詞  “教-學(xué)-評一致性”；校本教研；過程觀；意義；團隊化 中圖分類號  G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0010-03  　　“教-學(xué)-評一致性”思想要在課堂中落地生根，就必須變革教研活動。我校教研活

34、動落實“教-學(xué)-評一致性”思想經(jīng)歷了一個漫長的過程，這一思想是在每個活動流程賦予的意義和價值中實現(xiàn)的，是在圍繞團隊發(fā)展主題進(jìn)行深度對話中產(chǎn)生的，是在一次次教研活動中歷經(jīng)挑戰(zhàn)提升的。 一、教研活動要建立正確的過程觀 　　“教-學(xué)-評一致性”的研究不是一種運動，而是一段研究過程。 　　“教-學(xué)-評一致性”的研究是一段研究過程，是在教研組里慢慢做出來、在課堂教學(xué)實踐中慢慢磨出來的。它沒有固定的、現(xiàn)成的模式，也不會一蹴而就，更不會一抓就靈。 　　1．第一階段：體悟?qū)W習(xí)目標(biāo)研究的價值 　　我校2009年9月開辦之初，各教研組就圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)這一主題進(jìn)行研究。在教學(xué)設(shè)計的研究活動中，我們重點研究如

35、何研制學(xué)習(xí)目標(biāo)；在課堂教學(xué)研究活動中，我們重點觀察學(xué)習(xí)目標(biāo)是如何達(dá)成的；在課后交流研究活動中，我們重點反思學(xué)習(xí)目標(biāo)是否正確、合理、清晰，應(yīng)該如何重構(gòu)。 　　在研制學(xué)習(xí)目標(biāo)的一年多時間里，在經(jīng)歷了一次次的困惑與迷茫之后，我們發(fā)現(xiàn)：“學(xué)習(xí)目標(biāo)真的太重要了”！我們認(rèn)識到：學(xué)習(xí)目標(biāo)原來“卷起來是幾句話，展開來是一個‘微型教案’”。 　　2．第二階段：反思評價任務(wù)設(shè)計研究的意義 　　隨著對學(xué)習(xí)目標(biāo)研究的不斷深入，我們了解到：學(xué)習(xí)目標(biāo)是需要評價來檢測與跟進(jìn)的。2010年，我們開始了對評價任務(wù)設(shè)計的研究。 　　于是，在研究教學(xué)設(shè)計的過程中，我們不僅關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)，還關(guān)注達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價任務(wù)設(shè)計；在課

36、堂教學(xué)研究中，除了觀察學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，我們還關(guān)注圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價任務(wù)是否有效；在課后交流研究活動中，我們除了反思學(xué)習(xí)目標(biāo)，還反思評價任務(wù)設(shè)計，將重構(gòu)目標(biāo)、評價作為研究重點。 　　3．第三階段：“教-學(xué)-評一致性”的整體思考 　　2011年，我校各教研組在學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價任務(wù)研究的基礎(chǔ)上，開始對“教-學(xué)-評一致性”思想有了真正意義上的理解，并且開始對“教-學(xué)-評一致性”的研究進(jìn)行整體思考。在教學(xué)設(shè)計中，我們除了要求從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材解讀、學(xué)情分析三個方面來制定學(xué)習(xí)目標(biāo)外，還特別強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)—評價任務(wù)—教學(xué)設(shè)計的一致性思考。2012年，我們在“教-學(xué)-評一致性”的研究中又尋找到了與之相關(guān)的評價信息

37、，于是再次以“基于學(xué)生視角的課堂評價信息”為研究點，在各教研組中開展相關(guān)的研究活動。 　　“教-學(xué)-評一致性”思想越來越影響著我們的教研活動和課堂教學(xué)。對于我校各教研組來說，“教-學(xué)-評一致性”的研究活動是一段珍貴的研究歷程。 二、教研活動要有富有意義的流程 　　“教-學(xué)-評一致性”的研究活動不是走流程，而是給流程中的每個環(huán)節(jié)賦予意義和價值。 　　教研活動不只是一種流程，不是把每一個環(huán)節(jié)都“做了”就可以有實質(zhì)性的效果，而是要看我們對每一個環(huán)節(jié)賦予怎樣的意義和價值。我校每次教研活動都有相關(guān)的流程：各教研組在研究活動開始前有“學(xué)科教學(xué)細(xì)揣摩”，在研究活動中有“觀課議課流程”，在研究活動結(jié)束

38、后會及時匯編“教學(xué)研究動態(tài)”。例如：我們的議課流程主要包括“教后說課”、“觀點呈現(xiàn)”、“交互議課”、“經(jīng)驗分享”四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都要與教研活動的主題相一致，突出主題引領(lǐng)下的課堂思考。 　　比如：張美娟老師執(zhí)教的四年級數(shù)學(xué)《游戲規(guī)則的公平性》一課，在“教后說課”環(huán)節(jié)，張美娟老師以“表現(xiàn)性評價引領(lǐng)下的新課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”為主題，反思了自己整節(jié)課的教學(xué)處理；在“觀點呈現(xiàn)”環(huán)節(jié)，教研組的教師又分別以“學(xué)生從‘點狀思維’走向‘系統(tǒng)思維’”、“堅守學(xué)生立場之有效設(shè)計評價任務(wù)”、“‘表現(xiàn)性評價’的課堂更利于學(xué)生數(shù)學(xué)語言的訓(xùn)練”、“評價任務(wù)保證學(xué)生學(xué)習(xí)空間”、“評價活動讓教學(xué)更有序”、“如何在評價教學(xué)中釋放學(xué)

39、生的自主學(xué)習(xí)空間”等主題進(jìn)行了交流，每位教師分別闡述了自己在課堂觀摩中對“教-學(xué)-評一致性”思想的深刻理解。教師們思考更多的是如何把“教-學(xué)-評一致性”思想落實在課堂。這樣的交流不僅可以促使教師在課堂上落實“教-學(xué)-評一致性”思想，而且提升了教研活動的研究品位，充分發(fā)揮了教研活動過程中的流程效應(yīng)，凸顯了議課流程的價值。 　　為教研活動的各個環(huán)節(jié)賦予“教-學(xué)-評一致性”的“主題值”，其實就是要把教師推到“教-學(xué)-評一致性”研究的風(fēng)口浪尖上，“逼”著教師對這一主題進(jìn)行思考。 三、教研活動要實現(xiàn)團隊化推進(jìn) 　　“教-學(xué)-評一致性”的研究不是個體獨白式的思考，而是教研團隊的集體話題。 　　1．

40、注重充分表達(dá)，保障教研組團隊中個體觀點的完整呈現(xiàn) 　　我們特別強調(diào)教研組團隊中個體觀點呈現(xiàn)的完整性，團隊中每個人的充分表達(dá)，是團隊合作的基礎(chǔ)，否則就會影響團隊智慧的發(fā)揮。 　　例如：在討論沈燕玲老師執(zhí)教的二年級語文《孔繁森》一課時，語文組的教師分別以“學(xué)生為主的思想在這節(jié)課的落實”、“朗讀訓(xùn)練如何扎實體現(xiàn)”、“思路清晰但不到位”、“站在學(xué)生的角度考慮問題”、“眼中要有具體的學(xué)生”、“思考：朗讀中拖調(diào)問題如何改善”、“新教師如何把握教材”等為主題，充分呈現(xiàn)了個體的觀點。雖然這些觀點看似與“教-學(xué)-評一致性”思想的關(guān)系不大，但我們還是給每位教師充分發(fā)表自己觀點的時間。當(dāng)最后一位教師的“觀點呈現(xiàn)

41、”結(jié)束后，我們不難發(fā)現(xiàn)，其中所涉及的問題歸根結(jié)底還是學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、教學(xué)設(shè)計不一致產(chǎn)生的。 　　為此，教研組的全體教師再次從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材解讀、學(xué)情分析三方面重新進(jìn)行了梳理，對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)，對評價任務(wù)進(jìn)行重新設(shè)計，就教學(xué)設(shè)計如何展開進(jìn)行了深入交流，并且給上崗才一年的新教師提出了本節(jié)課在“教-學(xué)-評一致性”思想下具體落實的建議。 　　2．注重合理安排，保障教研組團隊的深度對話 　　我們強調(diào)教研組團隊的深度對話，這種深度對話一是基于現(xiàn)場的，二是基于現(xiàn)象的，三是基于主題的，四是充分展開的。每次教研活動，我們一般都是上午進(jìn)行課堂觀察，中午進(jìn)行個體反思，下午圍繞主題進(jìn)行現(xiàn)場研究。這樣的安排

42、保證了團隊深度對話的各種時空需求，也保證了“教-學(xué)-評一致性”思想在團隊中的落實。 　　3．注重開放教研，保障教研組團隊的專業(yè)支持 　　我們還強調(diào)教研組團隊?wèi)?yīng)該是開放的，而非封閉的。一是向內(nèi)部成員開放，團隊中的每個個體都應(yīng)該有一種開放的心態(tài)，開放地暴露自己在研究中的不足，開放地接受團隊中每個個體的觀點。二是向外部專業(yè)力量開放，如向來自安徽、河南、江蘇昆山等地的教育同行開放，向周邊的兄弟學(xué)校開放，尤其是向與我們合作的華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授的專家團隊開放。“小課堂”迎來“大教授”，在我校已成為平常事。 　　在開放中，我們的教研組團隊得到了專業(yè)支持，也促使我們對“教-學(xué)-評一致

43、性”的理解和研究達(dá)到了一定的深度。 四、教研活動要在突破挑戰(zhàn)中不斷提升 　　“教-學(xué)-評一致性”的研究不是日復(fù)一日的平面重復(fù)，而是在歷經(jīng)挑戰(zhàn)中的縱向超越。 　　隨著各個教研組對“教-學(xué)-評一致性”的研究不斷深入，我們需要面對的新的難題會越來越多，比如：教師會出現(xiàn)研究瓶頸，在認(rèn)識上無法突破；教師的各種理念會出現(xiàn)沖突，在課堂教學(xué)中無法落實。這些對于教研組而言都是挑戰(zhàn)。 　　例如：當(dāng)高年級語文組的葉雪娟老師帶著自己設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)板塊信心滿滿地進(jìn)入組內(nèi)研討時，迎來的卻是組內(nèi)教師不斷的質(zhì)疑與追問。葉老師不得不放棄原有的設(shè)計，進(jìn)行了“二次備課”，從“基于學(xué)生立場”、“評價引領(lǐng)教學(xué)”的理念出發(fā)

44、，結(jié)合前期研究，經(jīng)過探討與交流，最終完成了《麋鹿》一課的教學(xué)設(shè)計，與學(xué)生一起經(jīng)歷了難忘的一課。可是，還沒等葉老師回過神來，陳小紅、凌潔、岳霞、張勤等教師已經(jīng)在學(xué)校論壇上開始對這一課展開“熱議”。這些“熱議”讓張菊榮校長興奮起來。于是，他就“評價與教學(xué)”這一話題同高年級語文組的教師進(jìn)行了探討，并形成了3000字的思考與建議。 　　之后，在高年級語文組的教研活動中，新上崗的教師凌潔在執(zhí)教《誠實與信任》一課時，在《麋鹿》一課研討的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研制了評價標(biāo)準(zhǔn)，并且在具體的活動設(shè)計中將評價標(biāo)準(zhǔn)落到了實處。在“評價引領(lǐng)教學(xué)”的課堂教學(xué)探索中，這種嘗試無疑又向前跨了一大步。 　　高年級語文組的兩位教師

45、在課堂教學(xué)實踐中，挖得了“評價與教學(xué)”的第一桶真金，隨后，各個教研組相繼開始了對這一主題的研討。最終，“評價與教學(xué)”成為學(xué)校第四屆“成長課堂”研討會的主題，葉雪娟老師還在大會上做了“評價標(biāo)準(zhǔn)：堅守學(xué)生立場”的主題發(fā)言。對于各個教研組而言，每學(xué)期一屆的“成長課堂”研討會都是一次挑戰(zhàn)，它不僅提供了課堂現(xiàn)場和文本資料，更在前期不斷總結(jié)提煉的基礎(chǔ)上有了新的提升。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：一項合作與賦權(quán)的學(xué)校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。   （編輯　謝　凡）  

46、  目標(biāo)導(dǎo)向下“教-學(xué)-評一致性”的課堂設(shè)計 目標(biāo)導(dǎo)向下“教-學(xué)-評一致性”的課堂設(shè)計① 蔣銀華（江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇　吳江　215211）  摘要  在“教-學(xué)-評一致性”課堂設(shè)計中，要綜合分析課程、教材、學(xué)生學(xué)習(xí)等各種要素，實現(xiàn)目標(biāo)設(shè)計的精準(zhǔn)性。在評價設(shè)計中，要反復(fù)考量學(xué)習(xí)目標(biāo)，思考原定目標(biāo)的合理性，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為歸宿，進(jìn)行評價設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計中，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，科學(xué)選擇教學(xué)方法，讓教學(xué)與“過程性評價”一體化，力圖追求目標(biāo)實現(xiàn)的最大可能性。 關(guān)鍵詞  “教-學(xué)-評一致性”；課堂教學(xué)；有效教學(xué)；學(xué)習(xí)目標(biāo)；目標(biāo)在場；課堂設(shè)

47、計 中圖分類號  G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼  B  文章編號  1002-2384（2013）01-0012-03  　　“教-學(xué)-評一致性”的課堂設(shè)計，是指在課堂設(shè)計中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動和評價任務(wù)三者的一致性。而當(dāng)前課堂中的教學(xué)設(shè)計并非都能做到這三方面的一致性，因為沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)思考，導(dǎo)致課堂教學(xué)中出現(xiàn)“虛目標(biāo)”、“泛目標(biāo)”、“去目標(biāo)”等現(xiàn)象，教師教到哪里是哪里；因為沒有評價設(shè)計的先行，學(xué)生學(xué)到多少是多少，究竟想達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果、是否達(dá)到了預(yù)想的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不清楚。這樣的課堂，效率自然低下，因此，我們必須走到目標(biāo)導(dǎo)向下的“教-學(xué)-

48、評一致性”的課堂設(shè)計中來，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向,設(shè)計評價任務(wù)與教學(xué)活動，確保課堂教學(xué)的有效性。 一、目標(biāo)設(shè)計：在綜合分析中實現(xiàn)精準(zhǔn) 　　拿到一篇課文時，教師首先要知道這篇課文到底要教什么，教到什么程度，知道自己到底要帶學(xué)生到哪里去，也就是確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計直接決定著教學(xué)的方向和質(zhì)量，我們需要在綜合分析中不斷進(jìn)行修改與調(diào)整，從而設(shè)計出最精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)可以根據(jù)以下三方面進(jìn)行綜合分析。 　　第一，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。研究課程標(biāo)準(zhǔn)是教師備每節(jié)課時都要做的工作，我們應(yīng)在全面研究學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，找出相對應(yīng)年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是設(shè)計本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)。沒有大方向引領(lǐng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往

49、會“誤入歧途”，尤其在語文學(xué)科中，教師在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時往往直撲課文，很容易把課文內(nèi)容理解成教學(xué)內(nèi)容，而不是把課文內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容的載體，這樣很容易出問題，如可能會把語文課上成自然課、思品課。 　　第二，正確把握教材特點。不同教材有不同的特點，不同的教學(xué)內(nèi)容也有不同的教學(xué)要求。教材中有豐富的教學(xué)素材，教師要吃透教材，找出屬于這篇課文的特點，而不是面面俱到，這樣才能準(zhǔn)確定位目標(biāo)。我們要將課程標(biāo)準(zhǔn)的要求落實在課堂教學(xué)中，就要善于將教材特點置于課程標(biāo)準(zhǔn)的視角之中去思考與提煉。 　　第三，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)。一是要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，也就是學(xué)生的“已知”、“已會”；二是要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性，也就是學(xué)生

50、的“應(yīng)知”、“應(yīng)會”；三是要研究學(xué)生的差異性，在“本班”中，不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)能力。當(dāng)然，這樣的研究是與課標(biāo)研究、教材研究聯(lián)系在一起的，當(dāng)我們把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求放在具體的學(xué)生、具體的教材中來研究的時候，學(xué)習(xí)目標(biāo)才可能是精準(zhǔn)的、合理的。 　　例如：制定蘇教版語文第二冊第八課《小松樹和大松樹》的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，我首先根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，找到相對應(yīng)年段的目標(biāo)。接著把握教材特點：它是一篇童話，這篇童話中蘊含著“向往美好的情境，關(guān)心自然和生命”等價值觀層面的內(nèi)涵。于是，我最終根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的幾個目標(biāo)落實這一項內(nèi)容：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和

51、想法，并樂于與人交流?！本唧w分解到這節(jié)課，設(shè)計的目標(biāo)是：“通過對關(guān)鍵詞語的理解，能評價課文中的人物特點，并能說出自己喜歡的人物及其原因。”一年級的小朋友要評價這么多人物的特點，是比較困難的，于是我又把目標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)：通過對關(guān)鍵詞語的理解，學(xué)生能說出自己喜歡的人物及其原因，部分優(yōu)秀的學(xué)生能評價課文中的幾個主要人物的特點。 　　就這樣，我在目標(biāo)設(shè)計過程中對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生進(jìn)行了綜合分析，在分析中進(jìn)行調(diào)解，期望能實現(xiàn)目標(biāo)精準(zhǔn)。一旦目標(biāo)設(shè)計完成之后，有了目標(biāo)的導(dǎo)向，評價任務(wù)的設(shè)計和教學(xué)設(shè)計就顯得簡單輕松了很多。 二、評價設(shè)計：對學(xué)習(xí)目標(biāo)反復(fù)考量 　　明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，學(xué)生究竟能否到達(dá)目的地、

52、到達(dá)的程度如何，是我們必須時刻關(guān)注的,這就是評價設(shè)計。在評價設(shè)計過程中，通常需要考慮以下幾個方面。 　　第一，反復(fù)審視原定目標(biāo)的合理性。在設(shè)計教學(xué)評價時，首先需要對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行再次“審核”，看是否存在“虛目標(biāo)”現(xiàn)象。我們需要考慮原學(xué)習(xí)目標(biāo)是否精準(zhǔn)，是否具有可測性。若發(fā)現(xiàn)目標(biāo)存在問題，我們就需要重構(gòu)目標(biāo)。 　　第二，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為歸宿設(shè)計評價。在以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的課堂中，學(xué)習(xí)者是否產(chǎn)生了如學(xué)習(xí)目標(biāo)所期待的變化，是要通過教學(xué)評價來回答的。所以，評價既是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體落實，也是教師不斷了解學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成情況的參照物。 　　第三，在評價設(shè)計中思考可能的教學(xué)設(shè)計。你要告訴學(xué)生學(xué)什么，你想讓學(xué)生知道

53、什么，你想讓學(xué)生掌握到什么程度，這些都必須有一個測量的尺子，這就是評價設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計前，如果我們已經(jīng)做到了心中有數(shù)，那么評價設(shè)計就會引領(lǐng)我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，影響我們對教學(xué)設(shè)計的具體處理，也就是說，評價是引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計的。 　　例如：在設(shè)計蘇教版語文第二冊第16課《這兒真好》的評價任務(wù)時，我首先對目標(biāo)進(jìn)行了再審核。我的原學(xué)習(xí)目標(biāo)是：“學(xué)生通過對小島的兩次取名，知道種樹給小島帶來的巨大變化，知道環(huán)境的重要性?！蔽野l(fā)現(xiàn)這個初定的學(xué)習(xí)目標(biāo)可測性不強，于是重新修訂了學(xué)習(xí)目標(biāo)：“學(xué)生通過對小島的兩次取名，能說出小島因為種樹而發(fā)生的巨大變化，說出具體好在哪里?！敝貥?gòu)后的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有了可測性。學(xué)習(xí)目標(biāo)精準(zhǔn)了之

54、后，我就以這個學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)進(jìn)行評價設(shè)計，設(shè)計了表演的評價任務(wù)：讓學(xué)生演一演這兒的小動物，說出自己為什么要住在這兒，教師通過學(xué)生表演，了解學(xué)生是否能說出這兒好在哪里，檢測學(xué)生對這一目標(biāo)的達(dá)成度。由于教師要用表演的評價方式檢測學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)，所以引導(dǎo)學(xué)生用怎樣的方法進(jìn)行表演也是一個重要的教學(xué)設(shè)計。我采用先引導(dǎo)學(xué)生比較小島前后的不一樣，再采用小組合作為小島取名的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，師生對話，最后讓學(xué)生進(jìn)行小組表演，達(dá)成目標(biāo)。 　　學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價是相互作用的。目標(biāo)為評價提供了標(biāo)尺，而評價又為目標(biāo)的調(diào)整提供了依據(jù)，可以說，這是從目標(biāo)到評價再到目標(biāo)的過程。在這個過程中，目標(biāo)和評價各自發(fā)揮其對于教

55、學(xué)的導(dǎo)向和反饋功能，從而提高課堂效率。 三、教學(xué)設(shè)計：追求目標(biāo)實現(xiàn)的最大可能性 　　根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的幾個主要要素，我們在教學(xué)設(shè)計中可以從以下幾方面落實學(xué)習(xí)目標(biāo)。 　　第一，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)目標(biāo)中的主要要素的行為主體必須是學(xué)生，教學(xué)設(shè)計是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實，所以，在教學(xué)設(shè)計時也必須以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。教學(xué)設(shè)計一要充分借助學(xué)生己有的知識、經(jīng)驗、生活經(jīng)歷等自身資源，二要尊重每個學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利，三要準(zhǔn)確把握和策劃學(xué)習(xí)活動的切入點和生長點，引導(dǎo)學(xué)生自主合作，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。 　　第二，科學(xué)選擇教學(xué)方法。教學(xué)方法是為了通往學(xué)習(xí)目標(biāo)的，是把教師的教、學(xué)生的學(xué)和教材內(nèi)容有效地連接起來

56、，使這些基本要素能夠在教學(xué)過程中充分發(fā)揮其各自的功能和作用，實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。要科學(xué)選擇教學(xué)方法，就必須與特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)，充分考慮教材內(nèi)容的特點、學(xué)生的特征及教學(xué)環(huán)境和教師自身的素質(zhì)等因素。 　　第三，與“過程性評價”一體化。評價是嵌入教學(xué)的，評價的作用不僅在于總結(jié)目標(biāo)的達(dá)成情況，也在于指導(dǎo)下一階段的教學(xué)活動。依據(jù)評價結(jié)果，我們可以對教學(xué)活動進(jìn)行及時的分析和調(diào)整。教學(xué)設(shè)計與“過程性評價”一體化,追求目標(biāo)實現(xiàn)的最大可能性，從而實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”的課堂設(shè)計。 　　例如：蘇教版第一冊語文第七課《秋姑娘的信》中的主要目標(biāo)是“通過對課文句式的學(xué)習(xí)，能說出句式特征，能根據(jù)句式結(jié)構(gòu)背誦全文

57、。”我們在教學(xué)設(shè)計時首先考慮以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。一年級剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生概括的能力還較差，讓學(xué)生自己概括句式結(jié)構(gòu)起點太高了，所以可以采用教師出示句式，學(xué)生進(jìn)行比較，找出每句話的相同點，教師幫助學(xué)生一起歸納特點的方法。教學(xué)方法也應(yīng)該具有科學(xué)性，由于一年級的學(xué)生特別好動，所以他們自己默背，會提不起興趣，可采用同桌互背的方法，互相檢測，再指名不同層次的學(xué)生進(jìn)行檢測。教學(xué)設(shè)計要與“過程性評價”一體化，如果根據(jù)評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不能很好地完成這一目標(biāo)，那么就可以及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計。 　　因為教師預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容之前已經(jīng)確定了本節(jié)課或本篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以，每一項教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，都應(yīng)該有明確的目標(biāo)指向性

58、，即為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)立。我們不能一味地想怎樣的教學(xué)活動會出彩，最關(guān)鍵的是看是否落實了學(xué)習(xí)目標(biāo)，是否體現(xiàn)了目標(biāo)導(dǎo)向下“教-學(xué)-評一致性”的課堂設(shè)計，這樣才能最大可能地實現(xiàn)目標(biāo)。 注釋： ① 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：一項合作與賦權(quán)的學(xué)校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。   （編輯　孫金鑫） 課堂現(xiàn)場的“教-學(xué)-評一致性” 課堂現(xiàn)場的“教-學(xué)-評一致性”① ——以“解決問題的策略——替換”一課的教學(xué)為例 吳曉亮（江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇　吳江　215211 ）&#

59、160; 摘要  “教-學(xué)-評一致性”正在深刻影響著教學(xué)實踐，這種影響最終必將落實在課堂教學(xué)的現(xiàn)場。以“解決問題的策略—替換”一課的教學(xué)為例，說明課堂現(xiàn)場實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)目標(biāo)始終在場、課堂評價全程跟進(jìn)、教學(xué)活動充分展開。 關(guān)鍵詞  “教-學(xué)-評一致性”；課堂教學(xué)；學(xué)習(xí)目標(biāo)；目標(biāo)在場；課堂評價 中圖分類號  G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼  B 文章編號  1002-2384（2013）01-0015-02  　　課堂是教學(xué)最終發(fā)生的地方，教研團隊的集體備課、教師個體的精心設(shè)計，都是為課堂教學(xué)服務(wù)的?！敖?學(xué)-評一

60、致性”最終需要在課堂上呈現(xiàn)。本文試以我執(zhí)教的“解決問題的策略—替換”一課為例，闡述我們是如何在課堂現(xiàn)場落實“教-學(xué)-評一致性”的。 　　“教-學(xué)-評一致性”的核心是學(xué)習(xí)目標(biāo)。所謂“教-學(xué)-評一致性”，乃是學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)下的教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評達(dá)成的一致性。因此，要落實課堂現(xiàn)場的“教-學(xué)-評一致性”，關(guān)鍵在于保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的始終在場、課堂評價的全程跟進(jìn)、教學(xué)活動的充分展開。 一、學(xué)習(xí)目標(biāo)始終在場 　　目標(biāo)是一節(jié)課的靈魂，只有學(xué)習(xí)目標(biāo)始終在場，才可能實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”。從已往的課堂教學(xué)中，我們常能發(fā)現(xiàn)目標(biāo)意識缺失的現(xiàn)象。很多教師在做教學(xué)設(shè)計時是有學(xué)習(xí)目標(biāo)的，但在上課時就會忽略目標(biāo)，

61、導(dǎo)致課堂現(xiàn)場與設(shè)定的目標(biāo)處于分裂或游離的狀態(tài)。 　　在“教-學(xué)-評一致性”的課堂，學(xué)習(xí)目標(biāo)必須始終在場。 　　首先，強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實。例如：在這一節(jié)課中，為了落實第一項目標(biāo)─“能根據(jù)數(shù)量關(guān)系，結(jié)合畫圖的方法，進(jìn)行‘大杯’與‘小杯’的替換”，我在教學(xué)例一時提出這樣幾個具體的目標(biāo)要求：（1）說出“小杯的容量是大杯的1/3”的意思（至少一種）。（2）畫出替換的示意圖。（3）進(jìn)行正確的計算。 　　其次，注重評價任務(wù)的執(zhí)行。執(zhí)行評價任務(wù)其實就是讓目標(biāo)在場。例如：還是這個環(huán)節(jié)，教學(xué)例一的三個要求即我的評價內(nèi)容。我的具體做法是：（1）提問：題中告訴了我們哪些已知條件？怎么理解“小杯的容量是大杯的1/

62、3”?（2）告訴學(xué)生選擇自己喜歡的替換方式，在老師發(fā)的紙上畫出示意圖。（3）根據(jù)示意圖，列出算式解答。（4）同桌交流后，把方法介紹給大家。以上涉及學(xué)生思維過程的評價，對于教師把握學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況非常重要。這樣的教學(xué)過程也就是通過評價執(zhí)行，始終觀照學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。 二、課堂評價全程跟進(jìn) 評價是檢測課堂效果的手段，只有在評價全程跟進(jìn)的情況下，才有可能實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”。 其實，每位教師在每一堂課上都有評價，但是很多教師往往只關(guān)注一些結(jié)果性評價，這樣就難以在課堂上及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題并做出相應(yīng)的調(diào)整。評價既是檢測目標(biāo)又是改進(jìn)教學(xué)的重要手段，因此，評價的全程跟進(jìn)是“教-學(xué)-評一致性

63、”的重要體現(xiàn)。 　　評價過程就是隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程不斷檢測目標(biāo)實現(xiàn)情況的過程。 　　首先，評價是引領(lǐng)學(xué)習(xí)的。例如：本課的第二項目標(biāo)是“能在交流回顧中推斷替換的目的和依據(jù)，感受替換策略的價值”。那么，學(xué)生交流到怎樣的程度，才算是“理解了替換的依據(jù)與價值”？我的解決辦法是將評價具體化，通過讓學(xué)生討論例一的解題過程來檢測目標(biāo)二，要求：（1）說出由“復(fù)雜”到“簡單”。（2）說出“小杯的容量是大杯的1/3”是替換的依據(jù)。我采用在學(xué)生討論時適時聆聽他們的交流、讓學(xué)生匯報交流等方法，檢測目標(biāo)的達(dá)成情況，確保目標(biāo)的在場與落實。 　　其次，評價是整合教學(xué)的。例如：我設(shè)計的第三個評價是將“倍數(shù)關(guān)系”的練習(xí)和“相差

64、關(guān)系”的練習(xí)進(jìn)行對比，以檢測目標(biāo)三“能在比較中區(qū)分‘倍數(shù)關(guān)系’和‘相差關(guān)系’在數(shù)量變化上的不同”的達(dá)成情況。具體要求是：（1）正確解答。（2）用自己的語言說出─“倍數(shù)關(guān)系”的替換，杯數(shù)不同，總量相同；“相差關(guān)系”的替換，杯數(shù)相同，總量不同。據(jù)此，我最初的教學(xué)設(shè)計是：（1）把條件改成“大杯容量是小杯的4倍”，提問：可以怎樣替換？能不能把小杯替換為大杯?（2）把條件改成“大杯的容量比小杯多20毫升”，提問：現(xiàn)在還可以替換嗎(學(xué)生小組討論)?這個題目與剛才的例題在做法上有什么不同?（3）對比“倍數(shù)關(guān)系”和“相差關(guān)系”的替換。 　　但是，在學(xué)生做“相差關(guān)系”的練習(xí)時，我發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)了非常嚴(yán)重的錯誤。

65、如有的學(xué)生還是按照“倍數(shù)關(guān)系”的替換方法去替換杯子，而不改變果汁的總量；有的學(xué)生想改變果汁的總量，卻不知道該增加還是減少。從學(xué)生的畫圖中我也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于“相差關(guān)系”的替換還沒有掌握。我原本想先通過簡單的分析，讓學(xué)生自己嘗試解決這個問題，再通過對比，讓他們加深認(rèn)識，但發(fā)現(xiàn)學(xué)生在嘗試中出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題，于是我馬上調(diào)整了原本的教學(xué)設(shè)計：（1）課件演示大杯替換成小杯的過程，提問：如果這樣替換，總量會發(fā)生什么變化？為什么?(2)你能試著將小杯替換成大杯嗎？這樣，學(xué)生不單有了畫圖的參照，也知道了“相差關(guān)系”時總量的變化情況。事實證明，這樣調(diào)整后，學(xué)生就很少出現(xiàn)錯誤的情況了。 　　雖然評價在課堂教學(xué)中很

66、重要，但它并不是一個單獨的活動，它源自于目標(biāo)，落實于教學(xué)，三者之間的一致性確保了課堂教學(xué)的有效性。 三、教學(xué)活動充分展開 　　教師只有充分展開教學(xué)過程，才有可能實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”。 　　在課堂上，教學(xué)沒有充分展開的現(xiàn)象很多：學(xué)生說得不充分，即當(dāng)學(xué)生回答問題時，教師急著替學(xué)生說完；做得不充分，即當(dāng)學(xué)生練習(xí)還沒有結(jié)束時，教師就急著開始講解；學(xué)生的合作與探究不充分，即教師只是把合作探究當(dāng)成形式，學(xué)生并沒有真正進(jìn)行深入的探究。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)歸根結(jié)底是教學(xué)目標(biāo)意識的缺失，目標(biāo)、評價與教學(xué)在課堂上沒有真正達(dá)到一致。 　　當(dāng)然，教學(xué)的充分展開是建立在一定基礎(chǔ)之上的。 　　首先，教學(xué)展開是指向

67、目標(biāo)的。什么時候該展開，什么時候不該展開，都是由目標(biāo)決定的。目標(biāo)中要求學(xué)生達(dá)到怎樣的程度，教師的教學(xué)展開就應(yīng)該達(dá)到怎樣的程度。例如：在本節(jié)課中，我為了實現(xiàn)上述第三個目標(biāo)，把這個環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計成學(xué)生討論，讓學(xué)生對比兩種題型，觀察兩者之間的區(qū)別。在學(xué)生討論時，我巡視發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生只能發(fā)現(xiàn)總量的變化情況，卻沒有發(fā)現(xiàn)杯子數(shù)量的變化情況，經(jīng)過教師引導(dǎo)和學(xué)生展示交流，大部分學(xué)生都能同時關(guān)注杯子數(shù)量的變化和總量的變化情況，但是還不夠，因為目標(biāo)要求“能區(qū)分”，就是要知道“相差關(guān)系”和“倍數(shù)關(guān)系”各自的變化情況，所以還需要有一個總結(jié)提升的過程。于是，我在學(xué)生展示交流之后，再請學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的歸納總結(jié)，最后用自己的語言說出“‘倍數(shù)關(guān)系’的替換，杯數(shù)不同，總量相同；‘相差關(guān)系’的替換，杯數(shù)相同，總量不同”。在這個環(huán)節(jié)的教學(xué)中，我根據(jù)目標(biāo)對教學(xué)進(jìn)行了合理的、較為充分的展開，這樣就確保了目標(biāo)的達(dá)成。 　　其次，教學(xué)的充分展開是依托評價的。教學(xué)過程就是評價的實施過程，教學(xué)展開是否達(dá)到了目標(biāo)的要求，需要評價的檢測。還是上面的例子，我的評價是：將“倍數(shù)關(guān)系”的練習(xí)和“相差關(guān)系”的練習(xí)進(jìn)行對比，檢測目標(biāo)三，并提出了兩個具體的要求。這個