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課程目標(biāo)的價(jià)值取向 課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀 教育目的 教育宗旨 在課程領(lǐng)域的具體化 因此任何課程目標(biāo)總有一定的價(jià)值取向 明確課程目標(biāo)的基本價(jià)值取向 就能夠增強(qiáng)反省意識(shí) 提高制定課程目標(biāo)的自覺性 自主性 基于美國(guó)課程論專家舒伯特 W H Schu bert 的見解 可以將典型的課程目標(biāo)取向歸結(jié)為四種 普遍性目標(biāo) 取向 行為目標(biāo) 取向 生成性目標(biāo) 取向 表現(xiàn)性目標(biāo) 取向 1 一 普遍性目標(biāo) 取向 普遍性目標(biāo) globalpurposes 是基于經(jīng)驗(yàn) 哲學(xué)觀或倫理觀 意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則 這些宗旨或原則直接運(yùn)用課程領(lǐng)域 成為課程領(lǐng)域一般性 規(guī)范性的指導(dǎo)方針 這種目標(biāo)的特點(diǎn)是把一般教育宗旨或原則和課程目標(biāo)等同起來 因而具有普遍性 模糊性 指令性 可普遍運(yùn)用于所有教育實(shí)踐中 2 一 普遍性目標(biāo) 取向 普遍性目標(biāo) 可以追溯到中國(guó)的先秦 西方的古希臘羅馬時(shí)期 如中國(guó)古代 格物 致知 誠(chéng)意 正心 修身 齊家 治國(guó) 平天下 的教育宗旨 同時(shí)也就是課程目標(biāo) 在古希臘 柏拉圖把 有德性的生活 視為教育的終極目的 亞里士多德則認(rèn)為教育的終極目的是 幸福 在近代如斯賓塞確立的為完美生活做準(zhǔn)備課程目標(biāo) 中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐中的課程目標(biāo)大多數(shù)也屬于 普遍性目標(biāo) 取向的 3 一 普遍性目標(biāo) 取向 普遍性目標(biāo) 的優(yōu)點(diǎn) 由于這種目標(biāo)取向所給出的課程目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單 所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋 以適應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要 缺點(diǎn) 第一 這類目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)根據(jù) 受日常經(jīng)驗(yàn)所局限 第二 這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底 不夠完整 往往以教條的形式出現(xiàn) 表現(xiàn)出一定的隨意性 第三 這類目標(biāo)往往在含義上不夠清晰 確定 而且常常出現(xiàn)歧義 容易成為一種 政治游戲 4 二 行為目標(biāo) 取向 行為目標(biāo) behavioralobjectives 是以具體的 可操作的行為的形式加以陳述的課程目標(biāo) 它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化 行為目標(biāo) 的基本特點(diǎn)是 目標(biāo)的精確性 具體性 可操作性 行為目標(biāo) 是隨著課程研究領(lǐng)域的獨(dú)立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展 完善起來的 這種目標(biāo)取向一度在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位 5 二 行為目標(biāo) 取向 行為目標(biāo) 在課程領(lǐng)域中確立起來始于課程開發(fā)科學(xué)化的早期倡導(dǎo)者博比特 博比特認(rèn)為 20世紀(jì)已進(jìn)入科學(xué)的時(shí)代 而 科學(xué)的時(shí)代要求精確性和具體性 因此 課程目標(biāo)必須具體化 標(biāo)準(zhǔn)化 泰勒則系統(tǒng)發(fā)展了博比特的 行為目標(biāo) 理念 在泰勒看來 每一個(gè)課程目標(biāo)都應(yīng)該包括 行為 和 內(nèi)容 兩個(gè)方面 前者是指要求學(xué)生表現(xiàn)出來的行為 后者是指這種行為所適用的領(lǐng)域 6 二 行為目標(biāo) 取向 優(yōu)點(diǎn) 由于 行為目標(biāo) 具有精確性 具體性 可操作性的特點(diǎn) 所以便于教師有效控制教學(xué)過程 而且 行為目標(biāo) 便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo) 學(xué)生家長(zhǎng) 學(xué)生本人展開交流 更重要的是 行為目標(biāo) 便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià) 因?yàn)?行為目標(biāo) 是以具體行為的形式呈現(xiàn)的 所以很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成 總之 行為目標(biāo) 對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練 對(duì)于保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的 7 三 生成性目標(biāo) 取向 生成性目標(biāo) evolvingpurposes 是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo) 它是問題解決的結(jié)果 是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求 生成性目標(biāo) 的淵源可以上溯到杜威 教育即生長(zhǎng) 的命題 英國(guó)著名課程論專家斯騰豪斯所提出的課程開發(fā)的 過程模式 也倡導(dǎo) 生成性目標(biāo) 8 三 生成性目標(biāo) 取向 生成性目標(biāo) 本質(zhì)上是對(duì) 實(shí)踐理性 practicalrationality 的追求 它強(qiáng)調(diào)學(xué)生 教師與教育情境的交互作用 正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo) 所以 生成性目標(biāo) 是過程取向的 生成性目標(biāo) 在理論上很吸引人 但過于理想化了 這要求老師不僅熟悉各門學(xué)科體系和學(xué)生身心發(fā)展的特征 而且需要相當(dāng)強(qiáng)的研究能力而大多數(shù)教師沒有受過這方面的訓(xùn)練 9 四 表現(xiàn)性目標(biāo) 取向 表現(xiàn)性目標(biāo) expressiveobjectives 是指學(xué)生在教育情境中的種種 際遇 encounter 每一學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn) 這是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納 E W Eisner 提出的一種目標(biāo)取向 它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性 強(qiáng)調(diào)個(gè)性化 因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化 表現(xiàn)性目標(biāo)并不指明學(xué)生經(jīng)過一種或多種學(xué)習(xí)接受的行為 使用 表現(xiàn)性目標(biāo) 人們期望的不是學(xué)生反應(yīng)的一致性 而是反應(yīng)的多樣性 個(gè)體性 在表現(xiàn)性活動(dòng)中 教師希望提供一個(gè)情境 學(xué)生在此情境中獲得其個(gè)人意義 10 四 表現(xiàn)性目標(biāo) 取向 表現(xiàn)性目標(biāo) 本質(zhì)上是對(duì) 解放理性 的追求 它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn) 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性 尊重學(xué)生的個(gè)性差異 指向于人的自由與解放 因此 表現(xiàn)性目標(biāo) 取向所體現(xiàn)的是當(dāng)代人本主義的教育價(jià)值觀 由 普遍性目標(biāo) 取向和 行為目標(biāo) 取向發(fā)展到 生成性目標(biāo) 取向 表現(xiàn)性目標(biāo) 取向 體現(xiàn)了在課程與教學(xué)中對(duì)人的主體價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求 反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向 11