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1,高等教育心理學,,2,序言 心理學概論,個體心理系統(tǒng)：心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征 心理與行為 群體心理 西方心理學的理論流派：構(gòu)造主義、機能主義、行為主義、格式塔心理學、精神分析學派 心理學的主要發(fā)展趨勢：認知心理學、人本主義心理學、后現(xiàn)代心理學、積極心理學,3,第二章 認識自我：高等學校教師心理 第一節(jié) 高校教師的角色分析,角色及其理論：角色、角色期待或角色規(guī)范 高校教師的角色分析（消極、權威、支持） 教師的角色沖突： （1）角色內(nèi)沖突：對學生的愛心與執(zhí)法者身份；知識傳授與自主學習；朋友與紀律執(zhí)行者（友誼與權威）；肯定性角色與替罪羊；,4,,（2）角色間沖突：模范公民與普通人的沖突；模范公民與教師實際地位平庸的矛盾；知識傳授者與知識建設者的矛盾；教師角色與家庭角色之間的矛盾； 高校教師的角色期待：教學活動的設計者；大學生學習的指導者與促進者；教學的組織者與管理者；教學的反思者與研究者；平等中的“首席”；,5,,科學家或思想家；終身學習者；心理健康的維護者 高校教師的職業(yè)角色壓力（1）角色沖突：教學與科研（2）角色超載,6,高校教師的角色沖突與調(diào)適,師生關系：教育者與服務者的沖突教師與管理部門的關系：被服務者與被管理者的沖突 教師與社會的關系：引領者與被動適應者 在職業(yè)理想方面：志業(yè)與謀生的沖突,7,第二節(jié) 高校教師的心理品質(zhì),高校教師的一般教學能力：專業(yè)知識；組織教材的能力；言語表達能力；組織教學的能力；教學媒體使用的能力； 教育機智：因勢利導；隨機應變；對癥下藥；善于掌握分寸,8,高校教師的情感與意志品質(zhì),教師的情感特征：以師愛為特征的積極情感；對學生滿懷期望,9,真實的謊言,1968年，羅森塔爾和助手們來到一所小學說是進行7項測試。他們從1-6年級各選了三個班級，對18個班的學生進行了“未來發(fā)展趨勢測驗”。之后，羅森塔爾以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”名單交給校長和相關老師，并叮囑務必保密，以免影響實驗的正確性。8個月后，羅森塔爾對這些學生進行復試，結(jié)果奇跡出現(xiàn)了：凡是上了名單的學生，個個成績有了較大的進步，且性格活撥開郎，自信心強,10,,求知欲旺盛，更樂于和別人打交道。羅森塔爾教授這才對他們的老師說，自己對這幾個學生一點也不了解，這讓老師們很是意外。實際上，名單上的學生是隨意挑選的，羅森塔爾撒了一個權威性謊言。,11,羅森塔爾效應,期望-自信心-動力-優(yōu)秀。由他人的期望和熱愛使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化，這就是羅森塔爾效應。 愛迪生的故事 皮格馬利翁效應 “在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛頓，在你的譏笑中有愛迪生”,12,教師的人格特征,成熟的自我意識； 崇高的品德和正確的人生觀； 有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀； 富有創(chuàng)新精神； 良好的性格,13,第三節(jié) 高校教師的威信,威：強制性影響；信：自然性影響力 教師威信：是教師具有一種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現(xiàn)。不同于威嚴和權威。 教師威信的形成：高尚的道德品質(zhì)、淵博的知識、高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件；和學生保持長期而密切的交往；良好的儀表、生活作風和習慣、給學生的第一印象；嚴格要求自己,14,,教師威信的維護和提高：坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；正確認識、合理運用自己的威信；不斷進取的敬業(yè)精神；言行一致，做學生的楷模。 師愛：師愛的職業(yè)對象性；原則性；廣博性。 師愛的心理功能：激勵功能、感化功能、調(diào)節(jié)功能、榜樣功能 師愛的表現(xiàn)形式：關懷和愛護學生、尊重和信任學生、同情和理解學生、熱情期望與嚴格要求。,15,影響高校教師威信形成的因素,（一）客觀因素 （二）主觀因素 1、教育教學技能和心理素質(zhì) 2、良好的道德品質(zhì) 3、教師的儀表、生活作風和習慣 4、師生平等交往 5、第一印象,16,第四節(jié) 高校教師的成長,高校教師的成長目標：新手→專家 （一）新手三種錯誤觀念：教學只是傳遞知識的過程； 主修某一學科就能提供教授這門學科所需要的全部知識；學會教學只不過是經(jīng)驗積累的過程。 （二）專家型教師具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率的解決教學中的各種問題、富有職業(yè)的敏銳洞察力。,17,,（三）專家型教師與新手在課堂教學中存在的差異 課時計劃的差異性；課堂過程的差異；課后評價的差異,18,,教師成長和培養(yǎng)的途徑 1、系統(tǒng)的理論學習 2、課堂教學規(guī)律 3、微型教學實踐 4、教學決策訓練,19,教師的能力素養(yǎng),一、教學效能感 人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷稱為效能感。教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。 又分為一般教育效能感和個人教學效能感。教學效能感可以影響教師在工作中的努力程度、影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習、影響教師在工作中的情緒,20,,二、教學反思反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑,21,,三、教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。,22,,可分為三個方面：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排，二是對自己的實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋，三是對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我監(jiān)控。具體內(nèi)容包括計劃性和準備性、課堂教學的組織性、教材呈現(xiàn)的水平與意識、溝通性、對學生進步的敏感性、對教學效果的反省性、職業(yè)發(fā)展性。,23,,教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢：從他控到自控、從不自覺經(jīng)自覺達到自動化、敏感性逐漸增強、遷移性逐漸提高。,24,第四章 指導學習：學習理論,學習的實質(zhì)與特性。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習專指學生的學習，內(nèi)容包括：知識的掌握和技能的形成；智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展；行為規(guī)范的學習和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。 學習的含義：人與動物共有；以行為和行為潛能的變化為標志；由經(jīng)驗引起；行為改變時間比較持久。,25,學習觀,傳統(tǒng)觀點：學習是困難的；學習應立足于學生的不足；學習是信息傳輸和接受的過程；學習是個體的過程；把學習內(nèi)容分成孤立的單元有助于學習；學習是線性的過程。 現(xiàn)代觀點：學習是一種自然的過程；學習是一種社會化過程；學習是一種積極的過程；學習可以是線性的，也可以是非線性的；學習是綜合的和情境化的；學習建立在學生能力、興趣和文化的基礎上。,26,大學生學習的基本特點,（一）學習內(nèi)容上的特點 1、專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強 2、實踐知識豐富，動手能力較強3、學科內(nèi)容的高層次性和爭議性 （二）學習方法上的特點1、自學方式日益占據(jù)主要地位2、學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強3、課堂學習和校外學習相結(jié)合,27,心理學家對學習的解釋,一、行為派的學習理論 １ 桑代克的聯(lián)結(jié)說 ２ 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說 ３ 斯金納的操作性條件反射說 ４ 班杜拉的觀察學習論 二、認知派的學習理論 １ 格式塔的頓悟說 ２ 托爾曼的認知說 ３ 布魯納的發(fā)現(xiàn)說 ４ 奧蘇貝爾的意義學習理論 三、人本主義學習觀 四、建構(gòu)主義學習觀,,,早期認知學習觀,現(xiàn)代認知學習觀,28,桑代克的聯(lián)結(jié)說,桑代克出身牧師家庭，幼時其貌不揚，孤獨害羞，只有在學習中才能找到樂趣。高中成績始終一、二名，大學畢業(yè)時是該校50年來最高的平均成績。在哥倫比亞大學教書。撰寫了50本書，450余篇文章。并編寫了常見閱讀用詞匯手冊，及一本很受歡迎的字典。,29,貓的學習實驗：桑代克將饑餓的貓，置于特別設計的問題箱中，籠外放有食物，使貓在籠內(nèi)可見可聞，只因籠門關閉非用前爪踏到開門機關，無法逃到籠外。,30,桑代克的聯(lián)結(jié)說,1.學習即聯(lián)結(jié)，是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。 2.學習的實質(zhì)是嘗試與錯誤。 3.發(fā)現(xiàn)了兩條學習的定律: （1）準備律； （2）效果率。,31,經(jīng)典性條件作用,一、人物與實驗 巴甫洛夫其人 出身農(nóng)莊，父母都是牧師。實驗生理學家，其職業(yè)生涯的前半部分進行的是消化研究，發(fā)現(xiàn)條件反射后開始其研究?？吹托睦韺W，威脅要槍斃膽敢在其實驗室中使用心理學術語的人。在彌留之際尚在聲稱，自己不是心理學家，而是一位研究大腦反射的生理學家 。,32,33,Pavlov的經(jīng)典條件反射,Ivan Pavlov,,,唾液分泌,條件化過程,條件反射,,唾液分泌,,唾液分泌,無條件反射,34,巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的理論,1學習的實質(zhì)是形成條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)結(jié)，是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成和鞏固。 2 條件反射建立的條件是無條件刺激和條件刺激在時間上的結(jié)合。條件刺激必須在無條件刺激之前出現(xiàn)或同時出現(xiàn)。 3 條件反射的規(guī)律 (1)泛化律 (2)分化率 (3)消退率 (4)恢復率,35,經(jīng)典條件作用原理的應用,理解身心反應的內(nèi)在機制 了解情緒與動機反應以及偏見的產(chǎn)生機制 如：觸景生情、聞風喪膽、談虎色變、“香車美女”等；測謊儀 了解免疫系統(tǒng)等生理活動現(xiàn)象中的心理機制 如：化療病人重回醫(yī)院，免疫系統(tǒng)的功能明顯下降 厭食中的味覺厭惡條件作用 如：為什么明明知道某種食物并不會致病，但卻還產(chǎn)生厭惡感 行為矯治 系統(tǒng)脫敏治療法（systematic desensitization） 厭惡療法（aversion therapy）,36,操作性條件作用,一、人物與實驗 斯金納（Skinner）其人 出身小鎮(zhèn)，其父是律師。曾立志當一名作家，后創(chuàng)作小說《沃爾登第二》宣揚其學術觀點；幾百萬人在電視上看到他的表演，他教會鴿子探鋼琴，玩網(wǎng)球。,37,白鼠學習實驗,在白鼠實驗的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時食物盤內(nèi)出現(xiàn)一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金納箱后會自動出現(xiàn)各種試誤行為，偶爾按鍵，出現(xiàn)食物。經(jīng)過幾次反復，白鼠兩次按鍵之間所需要的時間逐漸縮短，最后形成按鍵反應，即形成了按鍵的操作性條件反射。,38,斯金納的操作性條件反射的理論,1人類的行為分為應答行為和操作行為。 2學習的實質(zhì)是建立操作和強化物之間的聯(lián)結(jié)。強化可以提高反應出現(xiàn)的概率。 3強化可以分為正強化、負強化和懲罰。 正強化是為了獎賞而操作， 負強化是為了避免不愉快的結(jié)果而操作 懲罰是當出現(xiàn)不合要求的操作后，使個體生理上或心理上出現(xiàn)痛苦。 正強化和負強化可以教會個體做什么和怎樣做，而懲罰則只能教會個體不該做什么和不該怎樣做。,39,到底如何強化——強化的時間表,1連續(xù)強化和間隔強化 2固定時間強化和非固定時間強化 3固定比率強化和非固定比率強化 4強化程式原則：①教新任務時，即時強化，隨著學習的進行，逐漸過渡到間隔強化；②強化要堅持朝正確方向引導，不要要求一開始就做到完美。,40,操作性條件作用的應用舉例,程序教學 行為習慣的形成與矯正 華盛頓認錯的故事 學習困難兒童的教育：強化每一子技能，提高強化的準確性，強化行為的持續(xù)時間。 作業(yè)錯誤學生的矯正（正面練習） 創(chuàng)造力的培養(yǎng) 動物馴化 特殊行為問題的矯治,41,班杜拉的社會學習理論,人物與實驗 班杜拉其人 斯坦福大學教授。早期研究心理治療問題，之后研究兒童的攻擊性和攻擊性行為的家庭因素，潛心從事行為矯正技術的探索。從而發(fā)現(xiàn)了人格的發(fā)展可以通過觀察他人的行為而獲得。,42,Bandura模仿學習實驗,43,Bandura的社會學習理論,個體在社會情境中可以向其它人的行為學習。見賢思齊、以身作則。認為經(jīng)由對他人行為的模仿，就可以產(chǎn)生行為的觀念。 學習理論的三元取向：強調(diào)除環(huán)境因素之外，個人對環(huán)境的認知、個人行為三者 學習的產(chǎn)生非系于強化 不把強化視為加強刺激反應行為的必要條件，而只視為個體對環(huán)境認知的一種訊息。 如果個體喜歡自己行為帶來的后果，他就會在以后同樣情境下繼續(xù)表現(xiàn)同樣的行為； 重視學習時個體本身行為的自主性。因此即使個體本身未曾親身體驗行為后的獎賞或懲罰，從觀察、聽到別人的說法，他也會學習到何時何地該表現(xiàn)何種行為。 學習得自觀察與模仿 在社會情境中個體的行為因觀察學習、模仿而改變。（不必實際參與），即可獲得學習； 如：示范教學、觀摩教學等,44,格式塔學派的學習理論,1、學習的實質(zhì)就是知覺的重新組織，就是經(jīng)驗變化的過程。知覺重組是學習的核心。 2、頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移。頓悟?qū)W習的核心是要把握事物的本質(zhì)。 病房護士的故事。 一匹馬有多少根毛？ 平行四邊形的面如何計算。 3、真正的學習是不會遺忘的。 注視15秒，記住這個數(shù)：149162536496481 頓悟?qū)W習本身具有獎勵的性質(zhì),45,托爾曼的認知說 Tolman – 潛伏學習（Latent Learning）,把S-R 改為S-O-R，O 是有機體的內(nèi)部變化 Tolman實驗：白老鼠走迷津。 實驗證明，外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要條件，就算沒有外在的強化，學習照樣進行，即所謂的潛伏學習。,,46,托爾曼的認知學習理論,1、提出了S－O－R公式,是中樞論者、而非外周論者。 2、學習的實質(zhì)是認知結(jié)構(gòu)（認知地圖）的形成。 3、強化并非是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。提出了潛伏學習的概念。 4、強調(diào)預期在學習中的作用。預期的證實 是一種內(nèi)在的強化。,47,布魯納的發(fā)現(xiàn)說 Bruner的認知－結(jié)構(gòu)學習,認知學習觀 學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu) Bruner 認為學習是主動的，而非被動形成S-R聯(lián)結(jié)。 學習就是分類及其編碼系統(tǒng)的形成——即認知結(jié)構(gòu)的形成。 新知識－已有認知結(jié)構(gòu)?構(gòu)建知識體系 Discovery Learning 學生依靠自己的力量去獲得新知識﹑尋求解決問題方法。 主張教師應提供具體的東西，使學生發(fā)現(xiàn)自己的認知結(jié)構(gòu)。 強調(diào)學生透過第一手的資料收集、匯整經(jīng)驗，就可以成為一般性的知識。 Learning Cycle 學習過程：獲得?轉(zhuǎn)化?評價 由淺入深、由簡入繁，課程由低到高年級呈螺旋式的加深加廣。 由美國BSCS 所發(fā)展出來的五E 學習環(huán)模式：Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, and Evaluation.,48,Ausubel –意義學習理論,1968年發(fā)表Educational Psychology: A cognitive view 意義學習：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為和實質(zhì)性聯(lián)系。 意義學習的條件 學習者主觀因素 心向（set）：一種心理準備狀態(tài) 先備知識：客觀的知識結(jié)構(gòu)是有層級性的，而學生的認知結(jié)構(gòu)必須與之相對應，才能做有意義的學習，否則外在的知識無法定錨（anchored）。 行動：積極主動將新知識與認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)互動。 客觀條件 學習材料的意義：學習材料本身的內(nèi)部邏輯意義。,49,Ausubel – 意義學習,接受學習 與發(fā)現(xiàn)學習相對，在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。也是概念同化過程。 教學者應提供先行組織者（Advanced Organizer) 所謂“先行組織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。 為了使學生具備定錨的相對應組織，老師在上課前應提供一份概念組織，說明各概念間的關聯(lián)。 教學的進行應當由一般性的、范圍較廣的概念到具體而詳細的例證。,50,建構(gòu)主義學習理論,建構(gòu)主義是學習理論從行為主義發(fā)展認知主義以后的又一個新發(fā)展。（從一個極端走到另一個極端） Piaget & Bruner的思想里早就體現(xiàn)了建構(gòu)的含義。 建構(gòu)主義的基本理論內(nèi)核,51,建構(gòu)主義學習理論,基本觀點 學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。 建構(gòu)包括兩個方面：一是對新信息建構(gòu)；二是對已有經(jīng)驗的改造和重組。 客觀事物的意義并非獨立于我們而從在，而是源于我們的建構(gòu)。 生成過程模式就是這種建構(gòu)的典范。,52,人本主義的學習理論,強調(diào)學習過程中人的因素 1、必須尊重學習者。 2、必須將學習者視為學習的主體。 3、必須重視學習者的意愿、情感、需要和價 值觀。 4、必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，自我實現(xiàn)。 5、必須在師生間建立良好的關系，形成良好的學習情境。,