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第四章 兒童認(rèn)知的發(fā)展與教育（下） 教學(xué)目的要求： 掌握兒童思維發(fā)展的一般趨勢、理解皮亞杰兒童思維發(fā)展的階段論；認(rèn)識和理解兒童思維形式發(fā)展的特點以及兒童智力發(fā)展的狀況；了解兒童智力發(fā)展與變化。 教學(xué)內(nèi)容： 一、兒童思維發(fā)展的理論（皮亞杰思維發(fā)展階段論、信息加工理論） （一）皮亞杰兒童思維發(fā)展的階段論 皮亞杰認(rèn)為兒童思維的發(fā)展既是連續(xù)的又是分階段的，每個階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，發(fā)展階段不能逾越，也不能逆轉(zhuǎn)。 皮亞杰將兒童的思維發(fā)展分為四個階段： 第一階段;感知運動階段（0——2歲） 重要特點——兒童依靠感知動作適應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動作格式（動作的組織與結(jié)構(gòu)），開始認(rèn)識客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。這一階段又分為六個小階段：（自己閱讀） 1.0-1個月 反射練習(xí)期——在先天的無條件反射的基礎(chǔ)上有所擴(kuò)大； 2．1-4.5個月 習(xí)慣動作時期——在先天反射的基礎(chǔ)上，通過機(jī)體整合作用，把個別動作聯(lián)結(jié)起來形成一些新的習(xí)慣，如眼睛追隨運動物體； 3．4.5-9個月 有目的動作逐步形成時期 活動不再囿于主體自身，開始涉及對物的影響，出現(xiàn)為達(dá)到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。 4．9-12個月 手段與目的分化并協(xié)調(diào)期 智慧動作出現(xiàn)，兒童各動作格式之間的關(guān)系更加靈活，更加概括化。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，就像兒童以后能運用概念來了解事物一樣，兒童用抓、推、敲、打等多種動作來認(rèn)識事物。 5.11.12-1.5歲通過嘗試錯誤有目的通過調(diào)節(jié)來解決新問題，智慧動作有了較大的發(fā)展。但兒童還沒有形成沿著一定方向目的構(gòu)成新方法的能力，新方法出現(xiàn)純屬嘗試中的偶然。 6．1.5-2歲 這是感知運動結(jié)束，前運算階段開始的時期。顯著特點是兒童除了用身體和外部動作來尋求新方法之外，開始在頭腦里用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。 例如，見教材“兒童從盒子中去東西的過程”。 感知運動階段，兒童智慧的成長突出地表現(xiàn)在三方面： （1）逐漸形成物體永久性（不是守恒）的意識，這與嬰兒語言及記憶的發(fā)展有關(guān)，物體永久性具體表現(xiàn)現(xiàn)在：當(dāng)一個物體（如爸爸媽媽、玩具）在他面前時，嬰兒知道不這個人或物，而當(dāng)這個物體不在眼前時，他能認(rèn)識到此物盡管當(dāng)前摸不著、看不見也聽不到，但仍然是存在的。爸爸媽媽離開了，但嬰兒相信他們還會出現(xiàn)，被大人藏起的玩具還在什么地方，翻開氈子，打開抽屜，還應(yīng)可找到。這標(biāo)志著穩(wěn)定性客體的認(rèn)知格式已經(jīng)形成。近年的研究表明，兒童形成母親永久性的意識較早，并與母嬰依戀有關(guān)。 （2）在穩(wěn)定性客體永久性認(rèn)知格式建立的同時，兒童的空間一時間組織也達(dá)到一定水平。因為兒童在尋找物體時，他必須在空間上定位來找到它。又由于這種定位總是遵循一定的順序發(fā)生的，故兒童又同時建構(gòu)了時間的連續(xù)性。 （3）出現(xiàn)了因果性認(rèn)識的萌芽，這與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可分。兒童最初的因果性認(rèn)識產(chǎn)生于自己的動作與動作結(jié)果的分化，然后擴(kuò)及客體之間的運動關(guān)系。當(dāng)兒童能運用一系列協(xié)調(diào)的動作實現(xiàn)某個目的（如拉枕頭取玩具）時，就意味著因果性認(rèn)識已經(jīng)產(chǎn)生了。 第二階段、前運算時期（2-7歲） 這一階段與第一階段比有質(zhì)的飛躍：前一階段兒童的思維只是以實際動作進(jìn)行思維。該階段兒童可以憑借象征性格式在頭腦進(jìn)行“表象性思維”。 到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內(nèi)化。隨著語言的快速發(fā)展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行"表象性思維"，故這一階段又稱為表象思維階段 總結(jié)起來，前運算階段的兒童認(rèn)識活動有以下幾個特點： （1）相對的具體性，借助于表象進(jìn)行思維，還不能進(jìn)行運算思維。 （2）思維的不可逆性，缺乏守恒結(jié)構(gòu)。 （3）自我中心性，兒童站在自己經(jīng)驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認(rèn)識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。 （4）刻板性，表現(xiàn)為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉(zhuǎn)移，還不善于分配；在概括事物性質(zhì)時缺乏等級的觀念。 皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進(jìn)步。 第三階段：具體運算階段（7歲—11歲） 以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作為標(biāo)志，兒童智力進(jìn)入運算階段，首先是具體運算階段。 運算是具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：“三個中誰的頭發(fā)最黑”。這個問題如是以語言的形式出現(xiàn)，則具體運算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發(fā)最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。 具體運算階段兒童智慧發(fā)展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質(zhì)量守恒、重量守性、對應(yīng)量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階段兒童并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達(dá)到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恒達(dá)到時作為具體運算階段的終結(jié)或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進(jìn)行的反復(fù)實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。 具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面： 1、獲得了守恒性?？赡嫘缘某霈F(xiàn)是守恒獲得的標(biāo)志 2．群集結(jié)構(gòu)形成。群集結(jié)構(gòu)是一種分類系統(tǒng)。該階段兒童已產(chǎn)生了類的認(rèn)識，獲得了分類和包括的智慧動作。分類是按照某種性質(zhì)來挑選事物，例如他們知道麻雀（用A表示）少于鳥（用B表示），鳥少于動物（C），動物少于生物（D），這即是一種分類包括能力，也是一種運算能力，即A（麻雀）B（鳥）C（動物）D（生物）。同時能夠把不同類的事物（互補(bǔ)的或非互補(bǔ)的）進(jìn)行序列的對應(yīng)。簡單的對應(yīng)形式為一一對應(yīng)。例如給學(xué)生編號，一個學(xué)生對應(yīng)于一個號，一個號也只能對應(yīng)于一個學(xué)生，這便是一一對應(yīng)。較復(fù)雜的對應(yīng)有二重對應(yīng)和多重對應(yīng)。二重對應(yīng)的例子，如一群人可以按膚色而且按國籍分類，每個人就有雙重對應(yīng)。 3、自我中心觀進(jìn)一步削弱，即去中心的，在感知運動階段和前運算階段，兒童是以自我為中心的，他以自己為參照系來看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運算階段，隨著與外部世界的長期相互作用，自我中心逐漸克服?？磫栴}有了一定的靈活性。 第四階段：形式運算階段（12歲—15歲） 上面曾經(jīng)談到，具體運算階段，兒童只能利用具體的事物、物體或過程來進(jìn)行思維 或運算，不能利用語言、文字陳述的事物和過程為基礎(chǔ)來運算。例如愛迪絲、蘇珊和莉 莉頭發(fā)誰黑的問題，具體運算階段不能根據(jù)文字?jǐn)⑹鰜磉M(jìn)行判斷。而當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。 除了利用語言文字外，形式運算階段的兒童甚至可以根據(jù)概念、假設(shè)等為前提，進(jìn)行假設(shè)演繹推理，得出結(jié)論。因此，形式運算也往往稱為假設(shè)演繹運算。由于假設(shè)演澤思維是一切形式運算的基礎(chǔ)，包括邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)在內(nèi)。因此兒童是否具有假設(shè)演繹運算能力是判斷他智力高低的極其重要的尺度。當(dāng)然，處于形式運算階段的兒童，不僅能進(jìn)行假設(shè)演繹思維，皮亞杰認(rèn)為他們還能夠進(jìn)行一切科學(xué)技術(shù)所需要的一些最基本運算。這些基本運算，除具體運算階段的那些運算外，還包括這樣的一些基本運算：考慮一切可能性；分離和控制變量，排除一切無關(guān)因素；觀察變量之間的函數(shù)關(guān)系，將有關(guān)原理組織成有機(jī)整體等。 二、兒童思維發(fā)展的一般趨勢 （一）直覺動作思維 所謂直覺動作思維，就是兒童在動作中才能進(jìn)行思維。這種思維離不開兒童自身隊物體的感知，也離不開兒童自身的動作。自覺動作思維一直可以延續(xù)到幼兒期的前期。 直覺動作思維能使兒童對事物作出一定程度的概括，在刺激物的復(fù)雜關(guān)系和反應(yīng)動作之間形成聯(lián)系。這種思維的發(fā)展，就主體來講，使兒童的動作逐漸協(xié)調(diào)起來，為今后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。就客體來講，使客體之間的相互作用逐漸協(xié)調(diào)起來，便于把客體從實踐和空間上組織起來，作為將來解釋事物之間復(fù)雜關(guān)系的起點。但由于直覺思維缺乏詞的中介，因此有狹隘性（思維的范圍）、表面性（思維的內(nèi)容）和情景性（思維持續(xù)的時間）的特點，還不能把掌握事物的本質(zhì)和它們之間的復(fù)雜關(guān)系。 事實上直覺行動思維一方面使兒童的動作得以協(xié)調(diào)，另一方面把客體從時間和空間組織起來。皮亞杰說，直覺行動思維指導(dǎo)學(xué)齡時期，也仍然是“概念智力”（抽象思維）的一個基礎(chǔ)。 （二）具體形象思維 具體形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。這一時期兒童的思維能借助表象認(rèn)識個別對象，這種具體形象思維是直覺行動思維的演化結(jié)果。具體形象思維有兩個特點：具體性和形象性；開始認(rèn)識事物的屬性。 （三）抽象邏輯思維 學(xué)齡初期兒童的思維由具體形象思維發(fā)展到抽象思維，是思維發(fā)展中的質(zhì)變。學(xué)齡初期兒童抽象思維有如下特點： 1．抽象邏輯思維開始發(fā)展，但仍有很大的具體性。兒童需要通過直觀形象來理解抽象的超經(jīng)驗的概念。在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時需要借助實物或手指頭的幫助，遇到解題困難時，要靠直觀圖象以求解答。學(xué)齡初期兒童的思維是具體形象思維和抽象思維同時存在并在思維活動中進(jìn)行消長的復(fù)雜過程。 2．學(xué)齡初期兒童的抽象邏輯思維又是不自覺性與自覺性在思維活動中進(jìn)行消長的過程。起初由于他們內(nèi)部語言還不夠成熟，因此還帶有很大的不自覺性，即不能自覺地調(diào)節(jié)、檢驗和論證自己的思維過程，不能說出自己是如何進(jìn)行思考與解決問題的。 3．童年期兒童的思維有具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，存在一個關(guān)鍵年齡。一般認(rèn)為是小學(xué)四年級。不過，這個關(guān)鍵年齡可隨教育條件的改變而提前或推后。 在整個小學(xué)時期，兒童的抽象思維水平不斷提高，發(fā)展的總趨勢是抽象邏輯思維越來越占主導(dǎo)地位。 三、兒童思維形式發(fā)展的特點 （一）兒童概念的發(fā)展 概念是人類思維的一種重要形式。兒童概念的發(fā)展是兒童思維的主要表現(xiàn)形式之一。兒童掌握概念水平的高低，取決于他們思維的概括水平的高低。概括水平是兒童掌握概念的直接前提。這種概括水平正式兒童思維發(fā)展階段的反映。與思維方式相對應(yīng)，有三種不同的概括水平,即動作概括水平、形象概括水平、本質(zhì)抽象概括水平。 l 幼兒處于形象概括水平。因此，他們所能掌握的概念也都是一些日常生活中接觸到 的具體概念。有時會將非本質(zhì)的特征當(dāng)作概念的內(nèi)涵。如“狗”是四條腿的東西。將狗的概念外延擴(kuò)大。另一個特點是幼兒還不能很好的掌握幾個同類概念以上的一級的概念。如掌握了“狗”“貓”“兔子”等概念后，卻不知道在這概念之上還有更高級的概念——動物。可見幼兒頭腦中所掌握的概念不同于成人頭腦中的概念，還不能具備概念的一般屬性。 l 幼兒掌握的概念大致可以分為實物概念、社會概念、數(shù)概念和初步的抽象概念。 實物概念，即具體物體概念。幼兒掌握事物概念一般要經(jīng)歷以下四個階段： 第一階段：只能根據(jù)物體的顏色、形狀等外部特征和在生活中發(fā)生的感知聯(lián)系來概括； 第二階段：按照物體的某一種突出的非本質(zhì)特點來概括。這種突出的非本質(zhì)特征往往是物體的主要途徑。 第三階段：能按照物體幾種非本質(zhì)的或自發(fā)地包括本質(zhì)的屬性形成事物概念。 第四階段：能按事物本質(zhì)特點進(jìn)行概括，從而形成事物的概念。 第二階段是幼兒掌握實物概念的典型階段。 l 幼兒最初數(shù)概念的掌握——林崇德1980年研究表明：2-3歲、5-6歲時兒童數(shù)概念形成和發(fā)展的關(guān)鍵年齡，而兒童數(shù)概念發(fā)展的轉(zhuǎn)折點在5歲左右；兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展要經(jīng)歷三個階段：對數(shù)的動作感知階段（3歲）、數(shù)詞和物體數(shù)量漸建立聯(lián)系階段（4-5歲）和數(shù)的運算的初級階段（5-7歲）。 l 小學(xué)生概念的發(fā)展 概念是人腦反映客觀事物的本質(zhì)特征的思維形式，是思維活動的基本單位。 第一，小學(xué)生概念的逐步深化 小學(xué)生概念的發(fā)展是由近及遠(yuǎn)、由表及里、由淺入深。丁祖蔭研究將兒童掌握概念的 形式概括為8中，反映兒童概念深化的過程。例如對“鳥”的答案 低年級 中年級 高年級 不能理解——樹上的一種蟲子 27.44 9.83 3.33 原詞造句——樹上 的小鳥……………………5.99 6.07 2.22 具體實例——和平鴿 30.00 26.75 11.62 直觀特征——早晨樹上叫的小鳥 17.69 23.59 23.088 重要屬性——會飛的有翅膀的 3.25 5.04 6.92 實際功用——鳥是吃蟲的 3.95 6.50 7.69 種屬關(guān)系——是動物 6.25 7.35 11.88 正確定義——有羽毛、有爪、在樹上做窩、 5.30 14.87 33.25 在天上飛的一種動物 第二， 小學(xué)生概念的逐步豐富 字詞概念的豐富化——主要表現(xiàn)在校學(xué)生識字量的發(fā)展，掌握詞性詞類的發(fā)展， 用詞造句的發(fā)展、閱讀能力的發(fā)展、邏輯認(rèn)識能力的發(fā)展和寫作能力的發(fā)展等方面。 2) 數(shù)字概念的豐富化。主要是認(rèn)數(shù)能力的發(fā)展、數(shù)序、數(shù)列、數(shù)的分解組合、運算、 應(yīng)用、容積、長度、體積、面積等概念的發(fā)展。研究表明學(xué)齡初期兒童數(shù)概念的發(fā)展一般經(jīng)歷三個階段： [1] 7-8歲（低年級）為正數(shù)概念的形成階段，一般能形成三位以內(nèi)正數(shù)概念系統(tǒng)。 可以逐步掌握三四位數(shù)，對三四位數(shù)范圍內(nèi)的“相鄰數(shù)”“認(rèn)寫”“比大小”“按圖計算”等項目已能基本掌握，但對需借助推理的“數(shù)的組成”及“應(yīng)用”還有一定的困難，空間概念的發(fā)展尚不很完善。能用數(shù)概念解答簡單的應(yīng)用題。 [2] 9-10歲（中年級）小數(shù)分?jǐn)?shù)形成階段。這一階段是兒童各種數(shù)概念系統(tǒng)正在逐步形成，但不夠穩(wěn)定，容易互相干擾和矛盾，從而產(chǎn)生各種數(shù)概念間的混淆，逐步從兩維空間認(rèn)識圖形向三位空間認(rèn)識圖形過渡；能運用萬以下數(shù)概念在抽象思維水平上通過推理掌握大數(shù)概念。 [3] 11-12歲左右（高年級）：數(shù)概念統(tǒng)一階段。這階段逐漸形成整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)概念的系統(tǒng)。雖仍有互相矛盾和干擾情況，但已經(jīng)逐漸趨向分化和整合；已經(jīng)形成三維空間觀念，空間想象力逐步增強(qiáng)。已經(jīng)能獨立發(fā)現(xiàn)問題并解決較為復(fù)雜和條件隱蔽的應(yīng)用題。 第三， 小學(xué)生概念發(fā)展過程是不均速的，存在發(fā)展的快速期和相對穩(wěn)定期 就數(shù)學(xué)概念的發(fā)展為例，研究表明：5-11歲兒童掌握數(shù)列概念的水平隨年齡的增長而提高，7歲為萌芽期，8-10歲初步掌握，11歲進(jìn)本掌握。概率概念的發(fā)展的快速期在8-9歲；面積發(fā)展的快速期在10-11歲。在概念發(fā)展的快速期到來之前，如果有意識地對兒童概念形成加以訓(xùn)練、啟發(fā)，這時的效果最好，效率最高。 （二） 小學(xué)生概括能力的發(fā)展 研究表明，小學(xué)兒童的概括水平大體上經(jīng)歷了三個階段： 第一階段：具體形象水平。低年級兒童（7-8歲）的概括水平和幼兒的概括水平差不多。他們所能概括的特征或?qū)傩?，常是事物的直觀的、形象的、外部的特征或?qū)傩裕瑢儆诰唧w形象的概括水平。 例如：“有頭無尾”比喻詞，低年級說：“有頭無尾表示人，因為人有頭沒有尾巴”。 “走馬觀花”一詞，低年級說：“馬走得很快，花一排排往后退”。 可見，這一年級學(xué)生的思維水平局限于具體形象。 第二階段，形象抽象水平。小學(xué)二、三年級兒童（10-12歲）的概括主要處于從形象概括水平向抽象概括水平的過度階段。他們概括時，直觀的、外部的特征或?qū)傩缘某煞种饾u減少，抽象的、本質(zhì)的特征或?qū)傩缘某煞种饾u增多。 例如，“臨渴掘井”該年級學(xué)生說：“要吃水，早就應(yīng)準(zhǔn)備好”，對“刻舟求劍”說：“這個人真苯，不用腦子，因為他只看見劍是從船邊落下，不想船是會走的”。此階段學(xué)生不能用抽象概括來把握一般寓意，只限于對寓言特殊情景的理解。 第三階段，初步本質(zhì)抽象水平。小學(xué)四、五年級兒童（10-12歲）的概括水平開始以本質(zhì)抽象為主。由于知識 經(jīng)驗的積累，智力活動的鍛煉以及大腦功能的發(fā)展，他們已經(jīng)能對事物的本質(zhì)特征或?qū)傩砸约笆挛镏g的內(nèi)部聯(lián)系進(jìn)行抽象概括。但他們對離自己的生活太遠(yuǎn)的科學(xué)規(guī)律進(jìn)行抽象概括，還非常困難。 例如：對“獨木成林”的理解，該階段學(xué)生能認(rèn)識到：“一個人的力量是不能成大事的”；對“一毛不拔”知道是很小氣的意思。但中年級有55%的人能理解；低年級還不能理解。 三、兒童智力的發(fā)展與變化（參見教材151頁） 兒童出生后的智力發(fā)展，一般是隨年齡的增長呈直線上升的趨勢，到一定年齡時則出現(xiàn)發(fā)展速度減緩現(xiàn)象。幼兒期和童年期之內(nèi)的智力發(fā)展是呈直線上升的勢頭是沒有爭議的。一般認(rèn)為智力發(fā)展速度直線上升的至高點在16歲左右。 但智力不同因素的發(fā)展速度是不同步的。根據(jù)瑟斯頓的考察，假定承認(rèn)的會知覺速度、推理能力、榆次理解和言語流暢四種智力因素的測驗分?jǐn)?shù)各為1，那么，兒童達(dá)到成人發(fā)展分?jǐn)?shù)的80%的時間分別是：知覺速度在12歲左右，推理能力在14歲左右，語詞理解在18歲左右，言語流暢在20歲之后。了解這種發(fā)展速度的差異，有助于教師對兒童各種智力因素達(dá)到發(fā)展水平提出恰如其分的要求。 兒童智力的個別差異表現(xiàn)主要在三個方面： 發(fā)展水平的差異——人類智力分布為常態(tài)，即兩頭小、中間大。 類型的差異——人們在觀察嫩里、記憶能力、想象能力、思維能力、言語能力等方面都回表現(xiàn)出類型的差異。 時間的差異——表現(xiàn)早晚得差異 （一）智力成長曲線 四、兒童思維能力與智力的開發(fā)的培養(yǎng)（參見許政援《兒童心理學(xué)》343） (一 )培養(yǎng)兒童善于提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力 （二）發(fā)展學(xué)生分析問題和解決問題的能力 （三）培養(yǎng)兒童思維的靈活性 考核內(nèi)容： 1. 識記：兒童思維發(fā)展的階段與特點 2. 領(lǐng)會：兒童思維發(fā)展的趨勢與兒童思維發(fā)展的特點； 3. 應(yīng)用：能應(yīng)用本章的知識實施對兒童的思維能力培養(yǎng)與智力的開發(fā)