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螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇螄莄莆薀肂莃葿螆羈莂蟻蕿羄莁莁襖袀莀蒃蚇腿荿薅袂肅荿蚇蚅羈蒈莇袁袇肄葿蚃螃肅薂衿膁肂莁螞肇肂蒄羇羃肁薆螀衿肀蚈薃膈聿莈螈肄膈蒀薁羀膇薃螇袆膆節(jié)蕿螂膆蒅螅膀膅薇蚈肆膄蠆袃羂膃荿蚆袈膂蒁袂螄芁薃蚄肅芀芃袀罿芀蒞蚃裊艿薈袈袁羋蝕螁膀芇莀薄肆芆蒂蝿羂芅薄薂袈蒞芄螇肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅聿肅薅蚇袂莃薄螀肇艿薃袂袀膅螞薂肅肁蟻蚄袈莀蟻螆肄莆蝕罿袆節(jié)蠆蚈膂膈芅螁羅肄芅袃膀莃芄薃羃艿莃蚅膈膅莂螇羈肀莁袀螄葿莀蠆羀蒞荿螂袂芁荿襖肈膇莈薃袁肅莇蚆肆莂蒆螈衿羋蒅袀肄膄蒄薀袇肀蒃螂肅肆蒃裊羆莄蒂薄膁芀蒁蚇羄膆蒀蝿腿肂蕿袁羂莁薈薁螅芇薇蚃羀膃薇袆螃腿薆薅 山東專升本小學(xué)教育教育心理學(xué) 教育心理學(xué)考試重點歸納 第一章 教育心理學(xué)概述 1. 教育心理學(xué):是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心 理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。但是這并不意味著它是一般心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。 2. 教育心理學(xué)的研究教育心理學(xué)的發(fā)展概況 一、 初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前） 二、 發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末） 三、 成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）已經(jīng)成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科。 四、 完善時期（20世紀(jì)80年代以后）1994年布魯納總結(jié)出十幾年來的成果主要有以下四個方面： 1.主動性研究 2.反思性研究 3.合作性研究 4.社會文化研究。 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 1. 心理發(fā)展的含義：所謂心理發(fā)展是指個體從出生、成 熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā) 生的一系列心理變化。 2. 學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征：一、連續(xù)性與階段性。二、定向性與順序性。三、不平衡性。四、 差異性。 3. 我國心理學(xué)家按照個體在一定時期心理運算：即能在心理上進(jìn)行的，自我意識：是指個體對自己以及對自己與周圍事物關(guān)系的意識。（自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控） 8. 自我意識的發(fā)展：從生理自我（兒童1—3歲）到社會自我（3歲到少年期）再到心理自我（青春 期也是第二個飛躍期，理想自我與現(xiàn)實自我分化）的過程。 9. 認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺，思維，記憶和解決問題等認(rèn)知活動中通過加工和組織 信息是所顯示出來的具有獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 10. 學(xué)生認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)：一、場獨立和場依存（威特金對知覺的研究）。二、沉思型和沖動 型（反應(yīng)時間和精確性）三、輻合型和發(fā)散性。 11. 智力的差異包括：個體差異和群體差異。其中個體差異反應(yīng)在個體間和個體內(nèi)。 12. 研究表明：人們的智力水平呈常態(tài)分布（鐘形分布），IQ超過140的屬于天才。 13. 男女智力的群體差異：第一、男女智力水平大致相等，但男性智力分布離散程度大于女性。第二、 男女智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有各自的優(yōu)勢領(lǐng)域。 14. 認(rèn)知差異的教育含義：認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對于信息加工方式的某種偏 愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)遷移。 15. 怎樣根據(jù)學(xué)生認(rèn)知方式的差異的特點和作用進(jìn)行因材施教？ a) 首先應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。（斯托達(dá)德，雙重進(jìn)度方案） b) 其次應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)形式。（布魯姆，掌握學(xué)習(xí)理論） c) 最后應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)手段。（斯金納，程序教學(xué)） 17．性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和與之相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式。性格 是人格的核心。 18. 性格特征差異：一、對現(xiàn)實態(tài)度的性格 二、理智 三、情緒 四、意志 19. 性格類型差異：一、外傾型和內(nèi)傾型 二、獨立性和順從性 20. 性格差異的教育含義：性格不會影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式。 性格作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，還會 影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。 重點大題： 1．青少年心理發(fā)展的階段特征： 一、少年期：是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過度的時期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟半幼稚的特點。 ◆特征：1.獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。2.少年期的抽象邏輯思維占據(jù)主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維。同時思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。3.少年心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調(diào)劑恩自己的行動。4.社會高級情感迅速發(fā)展。 二、青年初期：是指14、15歲至17、18歲的階段，他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗型”向“理論性”轉(zhuǎn)化。理想的自我和現(xiàn)實的自我面臨著分裂的危機(jī)。 2. 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論：皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段 一、感知運動階段（0—2歲） 這一階段兒童主要是感覺和動作的分化。 二、前運算階段（2—7歲） 這一階段的兒童各種感知運動圖示開始★最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：兒童的現(xiàn)有水平和即將達(dá)到的發(fā)展水平之間 的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 4. 埃里克森人格發(fā)展論：埃里克森認(rèn)為兒童的人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序 不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和受教育時期。每一個階段都有一個由生物學(xué)成熟、社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理的解決每個階段的危機(jī)和沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全人格；否則個體就會形成消極人格，導(dǎo)致人格向不健全方向發(fā)展。 a)基本的信任感對不信任感（0—1.5歲 培養(yǎng)信任感） b)自主感對羞恥感（2—3歲 培養(yǎng)自主性） c)主動感對內(nèi)疚感（4—5歲 培養(yǎng)主動感） d)勤奮感對自卑感（6—11歲 培養(yǎng)勤奮感） e)自我同一性角色混亂（12—18歲 培養(yǎng)自我同一性） 5. ★影響人格發(fā)展的社會因素： 一、家庭教養(yǎng)模式 二、學(xué)校教育（直接制約著學(xué)生人格發(fā)展方向和基本質(zhì)量） 三、同輩群體 6. ★智商公式：一、世界上最著名的智力量表是斯坦?！燃{量表（S—B）量表，該量表是由法國 人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修改。 IQ = 智力年齡（MA） 實際年齡（CA）100 計算得到的智商屬于比率智商。 二、1936年美國韋克斯勒編制了另一套智力量表。這里的智商是以同年齡組被試的總體平均數(shù)為 標(biāo)準(zhǔn)確定的IQ = 100+15Z。屬離差智商 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 1. 學(xué)習(xí)的概念：有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為 或者行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指以語言為中介，自覺地積極主動的掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。 2. 由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)主要分為兩種：一種是由有計劃的通過反復(fù)練習(xí)和訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)， 一種是由于偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí) 3. 加涅的學(xué)習(xí)層次分為八類：①信號學(xué)習(xí)（巴普洛夫—經(jīng)典條件反射） ②刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)（桑代克 和斯金納的操作性條件反射） ③連鎖學(xué)習(xí) ④言語連結(jié)學(xué)習(xí) ⑤辨別學(xué)習(xí) ⑥概念學(xué)習(xí) ⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí) ⑧解決問題學(xué)習(xí) 4. ★我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。 5. ★聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論有： 1) 桑代克—嘗試錯誤說基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律 2) 巴普洛夫的經(jīng)典性條件反射基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化 3) 斯金納的操作性條件作用基本規(guī)律：強(qiáng)化（正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化）、逃避條件作用與回避條件作用 （概念）、消退、懲罰 ◆逃避條件作用是指：當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會增加。 ◆回避條件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便會增加。 ◆消退是一種無強(qiáng)化過程，也是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。 4) 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 6. ★認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有： ◆認(rèn)知學(xué)習(xí)理論概念：它是主動地在頭腦且認(rèn)為學(xué)生 的學(xué)習(xí)是有意義地接受學(xué)習(xí)。 2）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件 ①意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：所謂意義學(xué)習(xí)，是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有 的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)的聯(lián)系。 ②意義學(xué)習(xí)的條件：意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者 自身因素（主觀條件）的影響。 3）接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)： ①接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)：接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 ②先行組織者：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身所呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它的抽象、概括和綜合水平都高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論： 1） 當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點： ①知識觀 ◆建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它知識一種假設(shè)，一種解釋， 它并不是問題的最終答案。 ②學(xué)習(xí)觀 ◆學(xué)習(xí)是學(xué)生自己構(gòu)建知識的過程 ③學(xué)生觀 ◆教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童在原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 第四章 學(xué)習(xí)動機(jī) 1. 動機(jī)：動機(jī)是指引起和維持個體的活動，并使個體朝某一目標(biāo)發(fā)展的心理活動或內(nèi)部動力。 2. 動機(jī)的三種功能：一、激活功能 二、指向功能 三、強(qiáng)化功能 3. 學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)部條件。 4. 成就動機(jī)主要有三方面的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成： ① 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)闡釋和解決問題的需要。 ② 自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 ③ 附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長著的贊許和同班的接納而表現(xiàn)出來的把學(xué)習(xí)和工作搞好的 需要。 5. 內(nèi)驅(qū)力的年齡發(fā)展階段： ① 在兒童早期，主要是附屬內(nèi)驅(qū)力。 ② 在兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度逐漸減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸 代替了對長著的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為了一個強(qiáng)有力的動機(jī)因素。 ③ 在青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。 6. 學(xué)習(xí)期待與誘因： ① 學(xué)習(xí)期待：是指個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。 ② 誘因：是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。 ◆兩者關(guān)系：學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的。誘因是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的外部條件。 7. 學(xué)習(xí)動機(jī)的種類： ① 高尚的動機(jī)和低級的動機(jī)（根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義） ② 近景的直接動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接動機(jī)（根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系） ③ 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)（根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源） 8． 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：（判斷） ① 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間并不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介。 ② 學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。 只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。 9. 學(xué)習(xí)動機(jī)的理論有： 1)強(qiáng)化理論 2) 需要層次理論★：馬斯洛把人的基本需要從低到高分為五種：生理的需要、安全的需要、歸 屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。其中，在人的需要層次中，生理需要是最基本的 需要。自我實現(xiàn)的需要作為一種最高級的需要分為認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。 3)成就動機(jī)論：阿特金森把個體的成就動機(jī)分為兩類：一類是力求成功者、一類是避免失敗者。 又根據(jù)這兩類動機(jī)在個體的動機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度將個體分為力求成功者和避免失敗者。 4)成敗歸因論★：（三維度六因素） 維納把歸因分為三個維度：① 內(nèi)部歸因和外部歸因 ② 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因 ③ 可控制歸因和不可控制歸因 維納把活動成敗原因分六個因素：① 能力高低 ② 努力程度 ③ 任務(wù)難度 ④ 運氣機(jī)遇好壞 ⑤ 身心狀態(tài) ⑥ 外界環(huán)境 ★成就動機(jī)的歸因模式： ① 能力高低：穩(wěn)定、 內(nèi)在、 不可控 ② 努力程度：不穩(wěn)定、 內(nèi)在、 可控 ③ 任務(wù)難度：穩(wěn)定、外在、不可控 ④ 運氣好壞：不穩(wěn)定、外在、不可控 ⑤ 身心狀態(tài)：不穩(wěn)定、內(nèi)在、不可控 ⑥ 外界環(huán)境：不穩(wěn)定、外在、不可控 ★成就動機(jī)論的理論價值和實際作用有三方面： ① 有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系 ② 有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果推斷個體心理特征 ③ 有助于從特定學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。 5) 自我效能感理論：（班杜拉最早提出） ◆自我效能感：指人們對于自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 ◆班杜拉把強(qiáng)化分為三種：① 直接強(qiáng)化 ② 替代性強(qiáng)化 ③自我強(qiáng)化 ◆影響自我效能感最主要的因素有：一、個體自身行為成敗經(jīng)驗 二、歸因方式 10. 問題情境：指具有一定難度，學(xué)生需要努力克服，而是又力所能及的學(xué)習(xí)情境。 11. 怎樣創(chuàng)設(shè)問題情境：一、教師要熟悉教材 二、教師要充分了解學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài) 12. 耶克斯—多德森定律基本規(guī)律：（倒U曲線） ① 中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高 ② 最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較易時，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等， 最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。（橫向為動機(jī)水平的高低，縱向為效率） 重點大題 論述題：★ 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)： 1. 如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)？ （一）、利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) （二）、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) 2. 怎樣激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)？★ （一）、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) （二）、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平 （三）、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲 （四）、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)努力 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 1. 學(xué)習(xí)遷移：也稱訓(xùn)練遷移，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影 響。 2. 遷移的種類： (一)、正遷移與負(fù)遷移（根據(jù)性質(zhì)不同） ◆正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種更學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用 ◆負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾 （二）、水平遷移與垂直遷移（根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平） ◆水平遷移：又稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響 ◆垂直遷移：又稱縱向遷移，是指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響 (三)、一般遷移和具體遷移（根據(jù)遷移內(nèi)容不同） ◆一般遷移：又稱普遍遷移、非特殊遷移，是指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去 ◆具體遷移：又稱特殊遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素重新組合，以遷移到新情境中去 (四)、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移（根據(jù)遷移的作用： （一）、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用 （二）、遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵 （三）、遷移對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用 4. 遷移的基本理論：（選擇） （一）、形式訓(xùn)練說 ◆觀點：形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等 （二）共同要素說（桑代克） ◆觀點：只有當(dāng)兩種情景中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。遷移是具體的、并且是有條件的，需要共同的要素 （三）經(jīng)驗類化說（賈徳） ◆觀點：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同原理或概括化的 經(jīng)驗 （四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 ◆觀點：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對于事物間關(guān)系的理解 5. 學(xué)習(xí)的心向與定式（選擇填空）：常常指同一種現(xiàn)象，即先于一定活動而又指向該活動的一種動 力準(zhǔn)備狀態(tài)。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的典型例證 重點大題 簡答： 1. 什么是影響遷移的主要因素？ （一）相似性 （二） 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) （三）學(xué)習(xí)的心向與定勢 2. 如何促進(jìn)遷移的教學(xué)？★ （一）精選教材 （二）合理編排教學(xué)知識的類型：一、感性知識(感知和表象)和理性知識（概念和命題） 二、陳述性知識（描述性知識）和程序性知識（操作性知識），加涅認(rèn)為程序性知 識又包括心智技能和認(rèn)知策略 2. 知識學(xué)習(xí)的過程包括：知識的獲得、知識的保持、知識的提取 3. 知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提 4． 知識直觀的類型：實物直觀、模象直觀和言語直觀 ◆模象直觀一般比實物直觀教學(xué)效果要好，但僅限于知識的初級學(xué)習(xí)階段，在獲得基本概念和原 理后再進(jìn)行實物直觀 5. 知識概括的類型：★ 一、感性概括：即知覺概括，是在直觀基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級概括形式 二、理性概括：即思維水平的概括 6. 正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和變式：就是用不同形式的直觀材料或事例來說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征 以便突出本質(zhì)特征 8. 變式有兩類常見的錯誤：一、把一類或一些事物所具有的共同特征當(dāng)做本質(zhì)特征 二、在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理的擴(kuò)大或縮小概念 9. 比較有兩種方式：同類比較和異類比較 10. 記憶系統(tǒng)及其特點： 一、瞬時記憶：開始階段，貯存時間0.25—2秒，具有鮮明的形象性，有相當(dāng)大的容量 二、短時記憶：容量72個組塊，有兩個成分：直接記憶和工作記憶 三、長時記憶：貯存時間一分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度 11. 艾賓浩斯遺忘曲線：德國心理學(xué)家艾賓浩斯采用無意義音節(jié)作為記憶材料，又采用重學(xué)法（節(jié)省 法）來檢驗記憶的效果?？v向表示節(jié)省率，橫向表示時間間隔 ◆遺忘理論：遺忘的發(fā)展是不均衡的，規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型 12. 遺忘理論的解釋：①痕跡衰退說 ②干擾說 ③同化說 ④動機(jī)說（遺忘不是保持的消失而是記憶 的被壓抑，故也稱壓抑理論） 13. 深度加工：是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)信息來達(dá)到對新材料理解和記憶的方法 14. 過度學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明：學(xué)習(xí)熟練程度達(dá)到150%時記憶 效果最好 15. 合理進(jìn)行復(fù)習(xí)的方式有：一、及時復(fù)習(xí) 二、分散復(fù)習(xí) 三、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦 ◆對于 大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)；反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀 16. ‘干擾說’分兩種情況： 一、前攝抑制：前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾 二、倒攝抑制：后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾 ◆受到中間遺忘的干擾是 因為：雙重抑制 重點大題 簡答 1. 如何提高知識直觀的效果？ 一、靈活選用實物直觀和模象直觀 二、加強(qiáng)詞與形象的配合 三、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 四、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 2. 感知規(guī)律有哪些？ 一、強(qiáng)度律 二、差異律 三、活動律 四、組合律 3. 怎樣培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力？ 一、觀察前，必須讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù) 二、觀察中，要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法 三、觀察后，要求學(xué)生做觀察記錄或報告 4. 如何有效地進(jìn)行知識概括？★ 一、配合運用正例和反例 二、正確運用變式 三、科學(xué)地進(jìn)行比較 四、啟發(fā)學(xué)生自覺概括 5. 如何運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識的保持？ 一、深度加工材料 二、有效運用記憶術(shù) 三、進(jìn)行組塊編碼 四、適當(dāng)過度學(xué)習(xí) 五、合理進(jìn)行復(fù)習(xí) 第七章 技能的形成 1. 技能：通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式 2. 技能的基本特點：一、通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為 二、技能是一種活動方式 三、技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作 3. 技能的種類及其特點： 一、操作技能：也叫動作技能，運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。 ◆特點：一、活動對象具有客觀性 二、操作動作的執(zhí)行具有外顯性 三、結(jié)構(gòu)具有展開性 ◆操作技能形成的階段：一、操作定向 二、操作模仿 三、操作整合 四、操作熟練 二、心智技能：也叫智力技能，認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。 ◆特點：一、活動對象具有觀念性 二、執(zhí)行具有知識點：一般來說，隨著練習(xí)次數(shù)的增多，動作的精確性、速度、協(xié)調(diào)性等也會逐布提高。 5. 雖然不同學(xué)習(xí)者的練習(xí)曲線存在差異，但也具有共同點，表現(xiàn)在： 一、開始進(jìn)步快； ◆二、中間有個明顯的、暫時的停頓，即高原期； 三、后期進(jìn)步比較慢 四、總趨勢是進(jìn)步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步 重點大題 簡答題 1. 操作技能的培訓(xùn)要求是什么？ 一、準(zhǔn)確的示范與講解 二、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 三、充分而有效地反饋（分心智技能的培訓(xùn)要求是什么？ 一、激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性 二、注意原型的完備性、獨立性與概括性 三、適應(yīng)培養(yǎng)的階段，正確使用言語 第八章 學(xué)習(xí)策略 1. 學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù) 雜方案 2. 學(xué)習(xí)策略有四個特征：一、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動使用的 二、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的 三、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 四、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成 3. 學(xué)習(xí)策略的分類： 一、認(rèn)知策略： (1)復(fù)述策略:①利用隨意識記和有意識記 ②排除相互干擾 ③整體識記和分段識記 ④多種感官參與 ⑤復(fù)習(xí)形式多樣化 ⑥畫線 (2)精細(xì)加工策略：是一種將新學(xué)材料與頭腦中以有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略 ①記憶術(shù)（位置記憶法、減縮和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想） ② 做筆記（是一種精細(xì)加工策略）③提問 ④生成性學(xué)習(xí)（圖形、圖像、表格、圖解） ⑤利用背景知識聯(lián)系實際 (3)組織策略：是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。①列提綱 ②利用圖形 ③利用表格 二、元認(rèn)知策略 ◆元認(rèn)知：是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力它具有獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認(rèn)知過程的知識和觀念與對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制 ◆元認(rèn)知控制過程包括：①計劃策略 ②監(jiān)視策略 ③調(diào)節(jié)策略 三、資源管理策略 ①學(xué)習(xí)時間管理 ②學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置 ③學(xué)習(xí)努力和心境 ④學(xué)習(xí)工具的利用 ⑤社會性人 力資源的利用 4. 怎樣才能高效利用最佳時間？ 一、要根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動 二、要根據(jù)一周學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則有哪些？ 一、主體性原則 二、問題的三個基本成分：一、給定的條件 二、要達(dá)到的目標(biāo) 三、存在的限制或障礙 2. 問題：是指給定的信息和所要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境 3. 問題的兩種類型： 一、有結(jié)構(gòu)的問題：已知條件和要達(dá)到目標(biāo)都非常明確，個人按一定的思維方式即可獲得答 案的問題 二、無結(jié)構(gòu)的問題：已知條件和要達(dá)到目標(biāo)都比較含糊，問題情境不明確，各種影響因素不 確定，不易找出解答線索的問題 4. 問題解決：指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程 5. 問題解決的基本特點：一、目的性 二、認(rèn)知性 三、序列性 6. 問題解決的兩種類型：一、常規(guī)性問題解決 二、創(chuàng)造性問題解決 7. 問題解決的過程：一、發(fā)現(xiàn)問題 二、理解問題 三、提出假設(shè) 四、檢驗假設(shè) 8. 影響問題解決的主要因素：一、問題的特征 二、已有的知識經(jīng)驗 三、定式 與功能固 9. 創(chuàng)造性的含義：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的，有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性 10. 創(chuàng)造性思維/發(fā)散思維的三個基本特征： 以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心 一、流暢性（在規(guī)定時間如何提高問題解決能力的教學(xué)？ 一、提高學(xué)生知識儲備的質(zhì)量和數(shù)量 二、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略 二、 三、提供多種練習(xí)機(jī)會 四、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣 2. 高創(chuàng)造性者一般具有哪些個性特征？ 一、具有幽默感 二、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī) 三、能夠容忍模糊和錯誤 四、喜歡幻想 五、具有強(qiáng)烈的好奇心 六、具有獨立性 3. 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練的含義及其基本原則：★ 含義：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練的四條基本原則： 一、讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不做評價或判斷 二、鼓勵標(biāo)新立異，與眾不同的觀點 三、以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善 四、鼓勵提出改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見 論述題 1. 如何培養(yǎng)創(chuàng)造性？ 一、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 ① 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境 ② 給學(xué)生留有充分的選擇余地 ③ 改革考試制度與考試內(nèi)容 二、注重創(chuàng)造性個性的塑造 ① 保護(hù)好奇心 ② 解除個體對答錯題的恐懼心理 ③ 鼓勵獨立性與創(chuàng)新精神 ④ 重視非邏輯思維能力 ⑤ 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 三、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ① 發(fā)散思維訓(xùn)練（用途擴(kuò)散、結(jié)構(gòu)擴(kuò)散、方法擴(kuò)散、形體擴(kuò)散） ② 推測與假設(shè)訓(xùn)練 ③ 自我設(shè)計訓(xùn)練 ④ 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練 第十章 態(tài)度與品德的形成 1. 態(tài)度的實質(zhì)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的、影響個人的行為選擇的態(tài)度定義的理解：一、態(tài)度是一種態(tài)度的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分、行為成分 其中情感成分是態(tài)度的核心 4. 品德的實質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體根據(jù)一定的社 會道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向 5. 品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識、道德情感、道德行為 其中道德認(rèn)識是核心 ◆道德情感從表現(xiàn)形式上來看包括三種：直覺得道德情感、想象的道德情感、倫理的道德情感 ◆道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志 6. 皮亞杰道德發(fā)展階段論： ◆皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段 一、在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱他律道德 二、在10歲以后，兒童對道德行為的判斷主要來自自己認(rèn)可的柯爾伯格道德發(fā)展階段論：柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法 柯爾伯格提出了三水平六階段的內(nèi)容： 一、前習(xí)俗水平 ① 懲罰服從取向階段 ② 相對功利取向階段 二、習(xí)俗水平 ③ 尋求認(rèn)可取向階段 ④ 遵守法規(guī)取向階段 三、后習(xí)俗水平 ⑤ 社會契約取向階段 ⑥ 普遍倫理取向階段 ◆（判斷）柯爾伯格認(rèn)為，個體的道德認(rèn)知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童或少數(shù)青少年處于前習(xí)俗水平，大部分青年和成年人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平只有到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少部分人才能達(dá)到。 8. 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程★：依從、認(rèn)同、初二年級是品德發(fā)展的關(guān)鍵期 10. 社會學(xué)習(xí)是通過觀察、模仿而完成的 11. 教師怎么樣才能正確進(jìn)行有效說服？ ①對于低年級的學(xué)生應(yīng)提供正面論據(jù)；對與高年級的學(xué)生應(yīng)提供正反兩方面的論據(jù) ②看學(xué) 生有沒有相反觀點 ③當(dāng)說服的任務(wù)是解決當(dāng)務(wù)之急時，應(yīng)只提正面觀點 重點大題 簡答題 1. 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征是什么？ 一、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 ◆具體表現(xiàn)為：①形成道德信念與道德理想 ②自我意識增強(qiáng) ③道德行為習(xí)慣逐步鞏固 ④品德結(jié)構(gòu)更加完善 二、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度 ◆具體表現(xiàn)為：①初中品德發(fā)展具有動蕩性 ②高中階段品德發(fā)展趨向成熟 2. 影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件是什么？ 一、外部條件 ①家庭教養(yǎng)方式 ②社會風(fēng)氣 ③同伴群體 二、良好態(tài)度與品德培養(yǎng)的方法是什么？ 一、有效地說服 二、樹立良好的榜樣 三、利用群體約定 四、價值辨析 五、給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰 第十一章 心理健康教育 知識點 1. 心理健康的含義：心理健康就是一種良好的，持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)在個人具有生命 的活力、積極的內(nèi)心體驗、良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能 2. 心理健康六條標(biāo)準(zhǔn)：①對現(xiàn)實的有效知覺 ②自知自尊與自我接納 ③自我調(diào)控能力 ④與人建 立親密關(guān)系的能力 ⑤人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) ⑥生活熱情與工作