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聽報告后有感而發(fā) 學(xué)習(xí)困難學(xué)生的干預(yù)策略 --- 薄弱班教學(xué)策略 王秀婭 (小學(xué)語文0101班 廣西鹿寨) 今天(2009年5月22日)上午本人有幸到柳高聆聽上海教育科學(xué)研究院吳增強教授作有關(guān)學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)研究的報告?；貋砗?，我向大陽小學(xué)的平主任匯報了最感興趣的兩個策略：一個是分層遞進策略，一個是薄弱班教學(xué)策略。 主任講分快慢班是犯法的喲。我講，專家講的不是我們平常講的快班、慢班，而是抽每個班倒數(shù)8名的學(xué)生（這些學(xué)生屬于學(xué)習(xí)困難學(xué)生），5個班就是40名學(xué)生組成一個薄弱班（基礎(chǔ)知識、行為能力薄弱），這與通常說的慢班大不一樣。我們通常說的慢班，不但老師上課慢，學(xué)生學(xué)的慢，而且不少學(xué)生是在學(xué)?；烊兆?，思想、紀律散漫（其目的也是為了分他們出來，不讓他們影響別的同學(xué)學(xué)習(xí)），老師也沒有多少精氣神，以至家長反對分快慢班，更有學(xué)生因為分到慢班想不通而走極端的。而吳教授說的薄弱班，是學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)策略之一，這樣有利于教學(xué)統(tǒng)一，有利于學(xué)生進步。其分班的出發(fā)點和目的是截然不同的。記得上次魏書生老師也講過他教的兩個班中有一個是慢班，他的慢班也就是吳教授講的薄弱班，并不是我們常講的慢班（吵事、不學(xué)習(xí)的班）。 為了學(xué)生，為了一切學(xué)生。為了每一個學(xué)生的成長。以人為本，因材施教.......... 一大堆的新理念，真正要落到實處，還真不是容易的事。 就這快慢班、薄弱班......不同的理解，就有不同的做法，就有不同的要求：社會輿論、教育局文件不許分快慢班（或重點班非重點班）；專家講學(xué)，幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生進步，分出薄弱班；老師們呢？無所適從。 我個人認為，還是以學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握的程度、接受能力、理解能力、行為能力等等影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素分層次進行教學(xué)為好。 十年前，我參加字理教學(xué)課題實驗，就是為了解決學(xué)生學(xué)習(xí)語文困難這一問題，尋找語文教學(xué)新方法。實驗成功結(jié)題，新的教學(xué)方法找到了，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生品德行為有問題，又接著參加誦讀經(jīng)典詩文課題實驗，期望通過誦讀經(jīng)典教學(xué)生學(xué)會做人,靜下心來學(xué)習(xí)文化知識。經(jīng)過幾年的實驗，效果也是很令人欣喜的。學(xué)習(xí)方法有了，思想工作不太費勁了，可還是有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生；家訪了解情況，做思想工作，談心，有幾個進步了，可班級里仍然有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。到底是什么原因呢？學(xué)習(xí)困難的學(xué)生就像影子一樣跟著班級。今天聽了吳教授的報告，終于茅塞頓開-----我沒有科學(xué)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)指導(dǎo)。由于吳教授講的較快，一些內(nèi)容沒有及時記錄下，等都樂網(wǎng)發(fā)布其講學(xué)材料后再認真學(xué)習(xí)，按照科學(xué)的干預(yù)策略進行學(xué)習(xí)困難學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作。 學(xué)生是存在個體差異的，如何更好地因材施教，科學(xué)干預(yù)，讓每一個學(xué)生都學(xué)有所成，我們應(yīng)該重新審視對快慢班的界定，認識其存在的價值和意義。實際上，如果以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績劃分層次，現(xiàn)在的每個教學(xué)班中都出現(xiàn)有A（上）、B（中）、C（下）三個大層次；如果再細分，小學(xué)班只以語文、數(shù)學(xué)劃分，可以有 語A數(shù)A 語A數(shù)B 語A數(shù)C 語B數(shù)A 語B數(shù)B 語B數(shù)C 語C數(shù)A 語C數(shù)B 語C數(shù)C 等九個層次。同理，中學(xué)的科目雖然多，但是以文科、理科劃分也有同樣九個層次?！瓣P(guān)注每一個學(xué)生”，一節(jié)可40---45分鐘，九個層次的學(xué)生，老師如何關(guān)注？我們放開中等層次的不說，就說這兩極分化特別嚴重的語A數(shù)A、語C數(shù)C、 語C數(shù)A、語A數(shù)C四個層次，同在一個班級，40多分鐘時間，老師如何引導(dǎo)學(xué)生從舊知----新知----鞏固提高？ 從上海請來的專家給我們傳授的薄弱班教學(xué)策略，什么時候能夠光明正大地實施呢？ 吳教授的講學(xué)報告主要有三個部分：一、學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)研究概述；二、學(xué)習(xí)困難學(xué)生評估分析；三、學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)策略。對學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)研究，最初是醫(yī)生作干預(yù)研究。對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的概念界定，目前世界上有兩個主流概念。一個叫學(xué)習(xí)障礙，另一個叫學(xué)業(yè)不良。 學(xué)習(xí)障礙是指由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)，而使得兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。例如，有的孩子有視覺通道障礙，常常把相近的字母混淆（上一下、王一玉、b—d、j—l等等）。 學(xué)業(yè)不良系指學(xué)習(xí)成績低下的學(xué)生，具體又可分為：相對學(xué)業(yè)不良、絕對學(xué)業(yè)不良和成績不足。 具體地說： （1）相對學(xué)業(yè)不良。即以一特定群體的平均成績作為參照標準，明顯低于平均水平的為相對學(xué)業(yè)不良，按照這種方法，每一所學(xué)校、每一個班級都可以區(qū)分出比例大致相同的學(xué)業(yè)不良學(xué)生。這種界定的缺陷在于，學(xué)業(yè)不良的劃分，隨著班級情境變化而變化，一個學(xué)生在重點中學(xué)是“學(xué)業(yè)不良”，而到了普通中學(xué)就可能不屬于“學(xué)業(yè)不良”。這種人為劃分很不合理，總要打擊一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 （2）絕對學(xué)業(yè)不良，以規(guī)定的教學(xué)目標作為評價的參照標準，達不到教學(xué)目標者為絕對學(xué)業(yè)不良。這里的目標，是指各年級、各門學(xué)科領(lǐng)域可以期待學(xué)生達到的水平。這種界定雖比相對學(xué)業(yè)不良合理些，但也不是沒有問題。關(guān)鍵在于基本標準（目標）如何定。若目標定得過高，將會出現(xiàn)許多學(xué)業(yè)不良兒童；若目標定得過低，則又會減少許多“學(xué)業(yè)不良”兒童。因此，目標水準的確定，成了左右“學(xué)業(yè)不良”兒童發(fā)生率的唯一因素。另外，立足于絕對學(xué)業(yè)不良觀，并沒有對每一個學(xué)生的個人因素及條件作允分的考慮。在這種觀點的背后潛藏著這樣的一個觀念，即把一切兒童的學(xué)習(xí)能力和條件一律視為同等的。 （3）成績不足以個人的能力水平為評價的參照標準。如果學(xué)生的實際學(xué)業(yè)成績，明顯低于從其能力來看應(yīng)達到的水平，這種現(xiàn)象稱為成績不足。例如，某學(xué)生的智力水平在該年齡中屬較高水平，而實際學(xué)習(xí)成績呈中下水平，可認為是成績個足，這種界定著眼于每個兒童因有的潛在能力，從每個兒童個人自身中去尋求問題的答案，比較符合尊重兒童個性的教育精神。 雖然，學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)不良是兩個不同的概念，但是學(xué)習(xí)障礙概念可以包含于學(xué)業(yè)不良概念之中為了提高對學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷的針對性和輔導(dǎo)的有效性，就必須把學(xué)習(xí)困難學(xué)生劃分為不同的類型、因為，學(xué)習(xí)困難學(xué)生是一個繁雜的異質(zhì)群體。異質(zhì)性給學(xué)習(xí)困難學(xué)生鑒別、診斷和干預(yù)帶來很大的模糊性。而對偌大的學(xué)習(xí)困難學(xué)生異質(zhì)群體進行準確診斷和教育干預(yù)，就必須將異質(zhì)群體按照一定的標準劃分成若干個同質(zhì)的亞群體，這便是分類的問題，這就是如同醫(yī)生，需先根據(jù)病人的癥狀按疾病分類學(xué)進行癥狀分類，然后對癥下藥。 柯克和葛拉格著眼十心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)的理論，將學(xué)習(xí)障礙兒童分為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩大類。在這兩個主要類別之下，又分別劃成若干類型。其中發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙有原始性缺陷和衍生性缺陷兩個亞類。原始性缺陷包括：注意力缺陷、記憶力缺陷、視一動協(xié)調(diào)缺陷、知覺能力缺陷等等；衍生性缺陷包括：思考考能力興常。語言能力異常、學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙有閱讀缺陷、算術(shù)缺陷、拼字缺陷、書寫缺陷四個亞類。 運用Q聚類分析，從能力和動力兩個維度將學(xué)業(yè)不良學(xué)生劃分為四個主要類型：即暫時性困難、能力型困難、動力型困難和整體性困難。其中后三個類型均屬穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難，與暫時性學(xué)習(xí)困難相對應(yīng)。 暫時性困難學(xué)生。這類學(xué)生能力和個性特征沒有偏常，為什么這些學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能與現(xiàn)實學(xué)業(yè)水平差距甚大？這里面有許多復(fù)雜的因素。據(jù)調(diào)查，其中較重要的一點是他們在學(xué)習(xí)行為上存在不少問題。他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容進行有效的加工。有些學(xué)生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內(nèi)容造成階段性的學(xué)習(xí)困難。有些學(xué)生則因受到外界突發(fā)事件影響（如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學(xué)關(guān)系緊張等等）而情緒受到嚴重干擾，學(xué)習(xí)分心等等。針對暫時性困難學(xué)生多種起因，教師還需作進一步的亞類分析，根據(jù)不同亞類特點及時采取不同的措施。相對地說，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉(zhuǎn)變，如果錯失時機，會使這些學(xué)生的學(xué)習(xí)困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。 能力型困難學(xué)生。這類學(xué)生所占比例最少。僅為5．7％，能力較差是他們學(xué)習(xí)上的主要障礙，而他們的動機，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。如果教育者對這些學(xué)生嫌棄或一味訓(xùn)斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進學(xué)習(xí)方法，甚至把他們的學(xué)習(xí)困難歸之為學(xué)習(xí)態(tài)度、動機，效果會適得其反。 動力型困難學(xué)生。這是占比例最多的一類，達57.8％。他們在學(xué)習(xí)態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機不足所抑制。教育上如何調(diào)動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機是對這類學(xué)生教育的關(guān)鍵問題。 整體型困難學(xué)生，他們的能力差，動機、意志、自我意識等水平低。這類學(xué)生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學(xué)階段持續(xù)的學(xué)習(xí)困難，知識障礙積累，基本學(xué)習(xí)技能匱乏造成的。同時長期的學(xué)業(yè)失敗使他們經(jīng)常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產(chǎn)生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學(xué)習(xí)的興趣和愿望。這類學(xué)生所占比例約為11．2％，但學(xué)習(xí)困難程度比較嚴重。教育上，除了改善課堂教學(xué)，還必須摸清他們的知識起點和障礙點，制定個別教育計劃和目標，針對其知識與技能薄弱之處予以強化訓(xùn)練。這類學(xué)生在班級教學(xué)中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學(xué)計劃，內(nèi)容與他們的學(xué)習(xí)水平相差甚遠。個別補救教學(xué)是解決這個矛盾的一種過渡性教學(xué)策略。 吳教授在談到學(xué)習(xí)困難學(xué)生評估分析時，主要講了如何對學(xué)習(xí)困難學(xué)生進行鑒別、以及評估方法和分析思路。其中講到收集學(xué)習(xí)困難學(xué)生的背景資料（家庭社會經(jīng)濟情況、家庭結(jié)構(gòu)、家庭人際關(guān)系、家長教養(yǎng)方式等）、歷史資料（出生史、生長史、學(xué)習(xí)史等）、現(xiàn)狀資料（包括開口說話、爬行等行為情況）、靜態(tài)資料（學(xué)業(yè)狀況、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機態(tài)度、社會技能、興趣特長等）、動態(tài)資料（內(nèi)心思想、社會交往圈、重大生活事件等）。這些資料的收集，有些我已經(jīng)做了，有些 還沒有做，以后要按照科學(xué)的研究要求，逐步完善所有資料的收集，為科學(xué)分析做準備。 吳教授在談到學(xué)習(xí)困難學(xué)生分析框架時，速度較快，我只記住主要有三點：一、環(huán)境影響；二社會文化；三、學(xué)校教育。具體內(nèi)容得以后上網(wǎng)學(xué)習(xí)了。 吳教授在談到學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)策略時，主要講了課堂教學(xué)策略、動機激發(fā)策略和行為干預(yù)策略。課堂教學(xué)策略主要有成功教育9個字----低起點、小步子、快循環(huán)，分層遞進策略---分層作業(yè)、分層施教、分層評價，薄弱班教學(xué)策略----把全年級（8個班）各班里倒數(shù)8名的學(xué)生抽出來組合成新的班級---薄弱班，這樣便于教學(xué)統(tǒng)一。 聽了吳教授的講學(xué)報告，收獲頗多，感慨也多多，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育轉(zhuǎn)化工作是學(xué)校教育工作中一個永恒的話題，我一直都在做這方面的探索，由于沒有科學(xué)的方法指導(dǎo)，收效不太如意，而吳教授所傳授的學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)策略，很多是我們一線教師所不能擅自實施運作的，建議制定政策法規(guī)的領(lǐng)導(dǎo)們也認真學(xué)習(xí)吳教授的學(xué)習(xí)困難學(xué)生研究報告，為我們科學(xué)實施學(xué)習(xí)困難學(xué)生轉(zhuǎn)化干預(yù)策略提供有力的支持和保障。 寫到這,憋在心里多年的話都吐出來了,感覺暢快了許多?；仡^讀讀題目，對照全文，又感覺有點文不對題，就當聽報告后有感而發(fā)吧。