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1 建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義 constructivism 也譯作結(jié)構(gòu)主義 是認知心理學(xué)派中的一個分支 建構(gòu)主義理論一個重要概 念是圖式 圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式 也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié) 構(gòu) 圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心 或者說是人類認識事物的基礎(chǔ) 因此 圖式的形成和變化是認知發(fā) 展的實質(zhì) 認知發(fā)展受三個過程的影響 即同化 順化和平衡 理論概述 1 圖式 同化 順應(yīng) 平衡 2 建構(gòu)主義的發(fā)展歷史 學(xué)習(xí)理論 1 關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 2 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法 建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1 建構(gòu)主義的知識觀 2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 3 建構(gòu)主義的學(xué)生觀 4 師生角色的定位及其作用 5 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境 6 建構(gòu)主義的教學(xué)原則 建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法支架式教學(xué) Scaffolding Instruction 拋錨式教學(xué) Anchored Instruction 隨機進入教學(xué) Random Access Instruction 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則 1 強調(diào)以學(xué)生為中心 2 強調(diào) 情境 對意義建構(gòu)的重要作用 3 強調(diào) 協(xié)作學(xué)習(xí) 對意義建構(gòu)關(guān)鍵作用 4 強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境 而非教學(xué)環(huán)境 的設(shè)計 5 強調(diào)利用各種信息資源來支持 學(xué) 6 強調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu) 理論概述 1 圖式 同化 順應(yīng) 平衡 同化 assimilation 是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程 也就是說個體在感受刺激時 把它 們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi) 使其成為自身的一部分 順應(yīng) accommodation 是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己 的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程 當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時 便要對原有 圖式加以修改或重建 以適應(yīng)環(huán)境 平衡 equilibration 是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā) 展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程 2 建構(gòu)主義的發(fā)展歷史 建構(gòu)主義理論的主要代表人物有 皮亞杰 J Piaget 科恩伯格 O Kernberg 斯滕伯格 R J sternberg 卡茨 D Katz 維果斯基 Vogotsgy 皮亞杰 J Piaget 是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家 他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人 們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派 皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 逐步 建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識 從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的 兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過 程 同化 與 順應(yīng) 同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程 順 應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程 同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充 而順應(yīng)則是 認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變 認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡 當(dāng)兒童能用現(xiàn)有 圖式去同化新信息時 他處于一種平衡的認知狀態(tài) 而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時 平衡即被破壞 而修改或創(chuàng)造新圖式 順應(yīng) 的過程就是尋找新的平衡的過程 兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過 程逐步建構(gòu)起來 并在 平衡 不平衡 新的平衡 的循環(huán)中得到不斷的豐富 提高和發(fā)展 在皮亞杰的 認知結(jié)構(gòu)說 的基礎(chǔ)上 科恩伯格 O Kernberg 對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作 了進一步的研究 斯騰伯格 R J sternberg 和卡茨 D Katz 等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的 關(guān)鍵作用 并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索 維果斯基 Vogotsgy 提出的 文化歷 史發(fā)展理論 強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用 并提出了 最近發(fā)展區(qū) 的理論 2 維果斯基認為 個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史 社會文化背景下進行的 社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到 重要的支持和促進作用 維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平 現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平 現(xiàn) 實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平 而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體 的幫助下所能達到的活動水平 這兩種水平之間的區(qū)域即 最近發(fā)展區(qū) 在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的 維列魯學(xué)派深入地研究了 活動 和 社會交往 在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用 所有這些研 究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善 為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件 建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富 但其核心只用一句話就可以概括 以學(xué)生為中心 強調(diào)學(xué)生對知識的 主動探索 主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu) 而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣 只是把知識從教師頭腦中傳 送到學(xué)生的筆記本上 以學(xué)生為中心 強調(diào)的是 學(xué) 以教師為中心 強調(diào)的是 教 這正是兩種 教育思想 教學(xué)觀念最根本的分歧點 由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論 教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論 由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持 這就使建構(gòu)主義理論日益 與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來 從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想 編輯本段學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論 由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān) 因此利用建構(gòu) 主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律 即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生 意義如何建構(gòu) 概念 如何形成 以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等 總之 在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套 新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論 并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從 學(xué)習(xí)的含義 即關(guān)于 什么是學(xué)習(xí) 與 學(xué)習(xí)的方法 即關(guān) 于 如何進行學(xué)習(xí) 這兩個方面進行說明 1 關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 建構(gòu)主義認為 知識不是通過教師傳授得到 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下 借助學(xué) 習(xí)是獲取知識的過程其他人 包括教師和學(xué)習(xí)伙伴 的幫助 利用必要的學(xué)習(xí)資料 通過意義建構(gòu)的方 式而獲得 由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下 借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而 實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程 因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為 情境 協(xié)作 會話 和 意義建構(gòu) 是學(xué)習(xí)環(huán) 境中的四大要素或四大屬性 情境 學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu) 這就 對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求 也就是說 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下 教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析 還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題 并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一 協(xié) 作 協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終 協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析 假設(shè)的提出與驗證 學(xué)習(xí)成果的評 價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用 會話 會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié) 學(xué)習(xí)小組成員之間 必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃 此外 協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程 在此過程中 每個學(xué)習(xí)者的思維成果 智慧 為整個學(xué)習(xí)群體所共享 因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一 意 義建構(gòu) 這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo) 所要建構(gòu)的意義是指 事物的性質(zhì) 規(guī)律以及事物之間的內(nèi) 在聯(lián)系 在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì) 規(guī)律以 及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解 這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提 到的 圖式 也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu) 由以上所述的 學(xué)習(xí) 的含義可知 學(xué)習(xí)的質(zhì)量是 學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù) 而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù) 換句話說 獲得知識的多少 取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力 而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容 的能力 2 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法 建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的 以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí) 也就是說 既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用 又不忽視教師的指導(dǎo)作用 教師是意義建構(gòu)的幫助者 促進者 而不是知識的傳授者與灌輸者 學(xué)生是 信息加工的主體 是意義的主動建構(gòu)者 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?學(xué)生要成為意 義的主動建構(gòu)者 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用 1 要用探索法 發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義 2 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料 對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種 3 假設(shè)并努力加以驗證 3 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系 并對這種聯(lián)系加以認真的 思考 聯(lián)系 與 思考 是意義構(gòu)建的關(guān)鍵 如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程 即 交流 討論的過程 結(jié)合起來 則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高 質(zhì)量會更好 協(xié)商有 自我協(xié)商 與 相互協(xié)商 也叫 內(nèi)部協(xié)商 與 社會協(xié)商 兩種 自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的 相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論 教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者 就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用 1 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機 2 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知 識的意義 3 為了使意義建構(gòu)更有效 教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí) 開展討論與交流 并對協(xié)作 學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展 引導(dǎo)的方法包括 提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的 思考和討論 在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解 要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己 去發(fā)現(xiàn)規(guī)律 自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識 建構(gòu)主義的教學(xué)思想 建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀 學(xué)習(xí)觀 學(xué)生觀 師生角色的定位及其作用 學(xué)習(xí) 環(huán)境和教學(xué)原則等 6 個方面 1 建構(gòu)主義的知識觀 1 知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映 任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征 它 只不過是人們對客觀世界的一種解釋 假設(shè)或假說 它不是問題的最終答案 它必將隨著人們認識程度 的深入而不斷地變革 升華和改寫 出現(xiàn)新的解釋和假設(shè) 2 知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括 世界的法則 提供對任何活動或問題解決都實用的方法 在具體的問題解決中 知識是不可能一用就準(zhǔn) 一用就靈的 而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造 3 知識不可能以 實體的形式存在于個體之外 盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式 并且獲得了較為普遍的認同 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解 真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景 而建構(gòu)起來的 取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程 否則 就不叫理解 而是叫死記硬背或生吞活剝 是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí) 2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 1 學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生 而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程 學(xué)生不是簡單被 動地接收信息 而是主動地建構(gòu)知識的意義 這種建構(gòu)是無法由他人來代替的 2 學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激 而是主動地建構(gòu)意義 是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景 對外部信息進行 主動地選擇 加工和處理 從而獲得自己的意義 外部信息本身沒有什么意義 意義是學(xué)習(xí)者通過新舊 知識經(jīng)驗間的反復(fù)的 雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的 因此 學(xué)習(xí) 不是象行為主義所描述的 刺激 反應(yīng) 那樣 3 學(xué)習(xí)意義的獲得 是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ) 對新信息重新認識和編碼 建 構(gòu)自己的理解 在這一過程中 學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變 4 同化和順應(yīng) 是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式 同化是認知結(jié)構(gòu)的量變 而順應(yīng) 則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變 同化 順應(yīng) 同化 順應(yīng) 循環(huán)往復(fù) 平衡 不平衡 平衡 不平衡 相互交 替 人的認知水平的發(fā)展 就是這樣的一個過程 學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累 更重要的是包含新舊知識 經(jīng)驗的沖突 以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組 學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入 存儲和提取 是新舊 知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程 也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程 3 建構(gòu)主義的學(xué)生觀 1 建構(gòu)主義強調(diào) 學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的 在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí) 中 他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗 他們對任何事情都有自己的看法 即使是有些問題他們從來沒有 接觸過 沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒 但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時 他們還是會基于以往的經(jīng)驗 依靠 4 他們的認知能力 形成對問題的解釋 提出他們的假設(shè) 2 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗 簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的 填灌 而是 應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中 生長新的知識經(jīng) 驗 教學(xué)不是知識的傳遞 而是知識的處理和轉(zhuǎn)換 教師不單是知識的呈現(xiàn)者 不是知識權(quán)威的象征 而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解 傾聽他們時下的看法 思考他們這些想法的由來 并以此為據(jù) 引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋 3 教師與學(xué)生 學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索 并在探索的過程中相互交流和 質(zhì)疑 了解彼此的想法 由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免 學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別 的 其實 在學(xué)生的共同體中 這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源 建構(gòu)主義雖然非常重視個體的 自我發(fā)展 但是他也不否認外部引導(dǎo) 亦即教師的影響作用 4 師生角色的定位及其作用 1 教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者 教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué) 習(xí)的輔導(dǎo)者 成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者 教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題 他們不僅必須 開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題 而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案 激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點 這顯然 是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的 教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)生在這種環(huán)境中可以 通過實驗 獨立探究 合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí) 教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡 教師必須提供學(xué)生元認知工具和心理測量工具 培養(yǎng)學(xué)生評判性的認知加工策略 以及自己建構(gòu)知識和 理解的心理模式 教師應(yīng)認識教學(xué)目標(biāo)包括認知目標(biāo)和情感目標(biāo) 教學(xué)是逐步減少外部控制 增加學(xué)生 自我控制學(xué)習(xí)的過程 2 教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者 應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 引發(fā)和保持學(xué)生 的學(xué)習(xí)動機 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所 學(xué)知識的意義 為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效 教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí) 展開討論和交流 并對協(xié) 作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo) 使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展 3 學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者 建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認知復(fù)雜的 真實世界的情境 并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù) 因而 學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格 新的認識 加工策略 形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式 建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的 管理自己學(xué)習(xí)的機會 教師應(yīng)當(dāng)注意使機會永遠處于維果斯基提出的 學(xué)生最近發(fā)展區(qū) 并為學(xué)生提供一 定的輔導(dǎo) 學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義 在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān) 的信息資料 對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證 要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知 識經(jīng)驗聯(lián)系起來 并對這種聯(lián)系加以認真思考 聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵 它最好的效果是與協(xié)商 過程結(jié)合起來 5 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境 建構(gòu)主義認為 學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下 借助于他人的幫助 如人與人之間的協(xié)作 交流 利用必要的信息等等 通過意義的建構(gòu)而獲得的 理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境 協(xié)作 交流和意義建 構(gòu)四個部分 1 情境 學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu) 在教學(xué)設(shè)計中 創(chuàng)設(shè)有利 于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面 2 協(xié)作 應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中 教師與學(xué)生之間 學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作 對學(xué)習(xí)資 料的收集與分析 假設(shè)的提出與驗證 學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有 十分重要的作用 協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識 協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商 自我協(xié)商是指 自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的 相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷 討論和辯論 3 交流 是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié) 比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完 成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標(biāo) 怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等 其實 協(xié)作學(xué) 習(xí)的過程就是交流的過程 在這個過程中 每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享 交流對于推進 每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程 是至關(guān)重要的手段 5 4 意義建構(gòu) 是教學(xué)過程的最終目標(biāo) 其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì) 規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在 聯(lián)系 在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì) 規(guī)律以及 該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解 6 建構(gòu)主義的教學(xué)原則 1 把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中 2 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合 教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本 人的問題 3 設(shè)計真實的任務(wù) 真實的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征 就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任 務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能 4 設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境 5 給予學(xué)生解決問題的自主權(quán) 教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維 激發(fā)他們自己解決問題 6 設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境 7 鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點 8 支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思 發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能 成為獨立的學(xué)習(xí)者 建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法 與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為 以學(xué)生為中心 在整個教學(xué)過 程中由教師起組織者 指導(dǎo)者 幫助者和促進者的作用 利用情境 協(xié)作 會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā) 揮學(xué)生的主動性 積極性和首創(chuàng)精神 最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的 在這種模式中 學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者 教師是教學(xué)過程的組織者 指導(dǎo)者 意義建構(gòu)的幫助者 促進者 教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容 而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象 媒體也不再是幫助 教師傳授知識的手段 方法 而是用來創(chuàng)設(shè)情境 進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流 即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí) 協(xié) 作式探索的認知工具 顯然 在這種場合 教師 學(xué)生 教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比 各自有 完全不同的作用 彼此之間有完全不同的關(guān)系 但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚 非常明確的 因而 成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式 即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式 在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下 目前已開發(fā)出的 比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種 支架式教學(xué) Scaffolding Instruction 支架式教學(xué)被定義為 支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架 conceptualframework 這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的 為此 事先要 把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解 以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入 支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架 在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式 兒童被看作是一座建 筑 兒童的 學(xué) 是在不斷地 積極地建構(gòu)著自身的過程 而教師的 教 則是一個必要的腳手架 支 持兒童不斷地建構(gòu)自己 不斷建造新的能力 支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的 最近發(fā) 展區(qū) 理論為依據(jù)的 維果斯基認為 在測定兒童智力發(fā)展時 應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平 一是 兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平 一種是潛在的發(fā)展水平 這兩種水平之間的區(qū)域稱為 最近發(fā)展區(qū) 教學(xué)應(yīng)從兒 童潛在的發(fā)展水平開始 不斷創(chuàng)造新的 最近發(fā)展區(qū) 支架教學(xué)中的 支架 應(yīng)根據(jù)學(xué)生的 最近發(fā)展 區(qū) 來建立 通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平 支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成 1 搭腳手架 圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題 按 最鄰近發(fā)展區(qū) 的要求建立概念框架 2 進入情境 將學(xué)生引入一定的問題情境 3 獨立探索 讓學(xué)生獨立探索 探索內(nèi)容包括 確定與給定概念有關(guān)的各種屬性 并將各種屬 性按其重要性大小順序排列 探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo) 然后讓學(xué)生自己去分析 探索過程中教 師要適時提示 幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升 4 協(xié)作學(xué)習(xí) 進行小組協(xié)商 討論 討論的結(jié)果有可能使原來確定的 與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的 屬性增加或減少 各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整 并使原來多種意見相互矛盾 且態(tài)度紛呈的復(fù) 雜局面逐漸變得明朗 一致起來 在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面 正確的 6 理解 即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 5 效果評價 對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價 評價 內(nèi)容包括 自主學(xué)習(xí)能力 對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻 是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 拋錨式教學(xué) Anchored Instruction 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上 確定這類真實事件或問題被形象地 比喻為 拋錨 因為一旦這類事件或問題被確定了 整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了 就像輪船被 錨固定一樣 建構(gòu)主義認為 學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 即達到對該知識所反映事物的性 質(zhì) 規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解 最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中 去感受 去體驗 即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí) 而不是僅僅聆聽別人 例如教師 關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講 解 由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ) 作為 錨 所以有時也被稱為 實例式教學(xué) 或 基 于問題的教學(xué) 或 情境性教學(xué) 拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成 1 創(chuàng)設(shè)情境 使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生 2 確定問題 在上述情境下 選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的 中心內(nèi)容 選出的事件或問題就是 錨 這一環(huán)節(jié)的作用就是 拋錨 3 自主學(xué)習(xí) 不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題 而是由教師向?qū)W生提供解 決該問題的有關(guān)線索 并特別注意發(fā)展學(xué)生的 自主學(xué)習(xí) 能力 4 協(xié)作學(xué)習(xí) 討論 交流 通過不同觀點的交鋒 補充 修正 加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理 解 5 效果評價 由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程 由該過程可以直接反映出學(xué)生 的學(xué)習(xí)效果 因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗 只需在學(xué)習(xí)過程中隨 時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可 隨機進入教學(xué) Random Access Instruction 由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性 要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握 即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的 往往從不同的角度考慮可以得出不同的理 解 為克服這方面的弊病 在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容 要在不同的時間 不同的情境下 為不 同的教學(xué)目的 用不同的方式加以呈現(xiàn) 換句話說 學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑 不同方式進入同樣 教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí) 從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解 這就是所謂 隨機進入教學(xué) 顯然 學(xué)習(xí)者通過多次 進入 同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握 這種多次 進入 絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣 只是為鞏固一般的知識 技能而實施的簡單重復(fù) 這里的每次進入都 有不同的學(xué)習(xí)目的 都有不同的問題側(cè)重點 因此多次進入的結(jié)果 絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單 重復(fù)和鞏固 而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍 隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié) 1 呈現(xiàn)基本情境 向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境 2 隨機進入學(xué)習(xí) 取決于學(xué)生 隨機進入 學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容 而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同 側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境 在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力 使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí) 3 思維發(fā)展訓(xùn)練 由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜 所研究的問題往往涉及許多方面 因此在這類學(xué)習(xí)中 教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力 4 小組協(xié)作學(xué)習(xí) 圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論 在討論中 每個學(xué)生 的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察 評論 同時每個學(xué)生也對別人的觀 點 看法進行思考并作出反映 5 學(xué)習(xí)效果評價 包括自我評價與小組評價 評價內(nèi)容包括 自主學(xué)習(xí)能力 對小組協(xié)作學(xué) 習(xí)所作出的貢獻 是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心 認為學(xué)生是認知的主體 是知識意義的主動建構(gòu)者 教師只 對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用 并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 7 下 教師和學(xué)生的地位 作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化 近年來 教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進行 了大量的研究與探索 力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué) 設(shè)計理論與方法體系 盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù) 并非短期內(nèi)能夠完成 但是其基本 思想及主要原則已日漸明朗 并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和 Internet 的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué) 設(shè)計 建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下 1 強調(diào)以學(xué)生為中心 明確 以學(xué)生為中心 這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義 因為從 以學(xué)生為中心 出發(fā) 還是從 以教師為中心 出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果 至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心 建構(gòu)主義認為可以從三個方面努力 a 要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性 要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神 b 要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識 將知識 外化 c 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案 實現(xiàn)自我反 饋 以上三點 即發(fā)揮首創(chuàng)精神 將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素 2 強調(diào) 情境 對意義建構(gòu)的重要作用 建構(gòu)主義認為 學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即 情境 相聯(lián)系的 在實際情境下進行學(xué)習(xí) 可 以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識 從而賦予新知識 以某種意義 如果原有經(jīng)驗不能同化新知識 則要引起 順應(yīng) 過程 即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重 組 總之 通過 同化 與 順應(yīng) 才能達到對新知識意義的建構(gòu) 在傳統(tǒng)的課堂講授中 由于不能提 供實際情境所具有的生動性 豐富性 因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難 3 強調(diào) 協(xié)作學(xué)習(xí) 對意義建構(gòu)關(guān)鍵作用 建構(gòu)主義認為 學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用 對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解 即對知識意義的建構(gòu) 起著關(guān)鍵 性的作用 這是建構(gòu)主義的核心概念之一 學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流 共同建立起 學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員 在這樣的群體中 共同批判地考察各種理論 觀點 信仰和假說 進行協(xié) 商和辯論 先內(nèi)部協(xié)商 即和自身爭辯到底哪一種觀點正確 然后再相互協(xié)商 即對當(dāng)前問題擺出各自的 看法 論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論 通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)者群體 包括教 師和每位學(xué)生 的思維與智慧就可以被整個群體所共享 即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu) 4 強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境 而非教學(xué)環(huán)境 的設(shè)計 建構(gòu)主義認為 學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所 在此環(huán)境中學(xué)生可 以利用各種工具和信息資源 如文字材料 書籍 音像資料 CAI 與多媒體課件以及 Internet 上的信息等 來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo) 在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持 而且學(xué)生之間也可以相互協(xié) 作和支持 學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配 學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的 場所 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計 因為 教 學(xué)意味著更多的控制與支配 而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由 5 強調(diào)利用各種信息資源來支持 學(xué) 為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu) 在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源 包括各種 類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料 這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示 而是用于支持 學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索 對于信息資源應(yīng)如何獲取 從哪里獲取 以及如何有效地加以利用等問 題 是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容 6 強調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu) 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中 強調(diào)學(xué)生是認知主體 是意義的主動建構(gòu)者 所以是把學(xué)生對知識的意義 建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的 教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始 而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué) 生意義建構(gòu)的情境開始 整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞 意義建構(gòu) 這個中心而展開 不論是學(xué)生的獨立 探索 協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo) 總之 學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心 都要有利于完成和 1 深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)