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建構主義理論在教育上的啟示 張金明 （昆明理工大學 社會科學學院，云南 昆明 650500） 摘要：建構主義理論認為知識的學習過程是知識的建構過程，教師是學生建構知識的幫助者、促進者。構建主義視角下我國教育存在諸多問題：教育者與受教育者地位不平等、教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足、教育教學情境創(chuàng)設有所不足等。建構主義的知識觀、學生觀、教師觀和教學觀，對我國當前教學改革有諸多啟發(fā)，教育教學更加強調以學習者為中心，注重互動、合作的學習方式，尊重個人意見；同時教師的作用轉變?yōu)樵O置適當?shù)膶W習情境，鼓勵學生反省與思考，幫助學生進行知識的意義建構。這些觀點有利于發(fā)揮師生積極主動性，打破了平衡，創(chuàng)造良好學習環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與原認知能力。 關鍵字：建構主義；教育；啟示 建構主義是當代心理學理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。 姜俊和：《建構主義教學理論及其啟示》，沈陽：沈陽教育學院學報，2004年，第1頁。 它從認識論的角度對心理學特別是認知心理學的研究成果進行深入分析，提供了關于學習活動本質的分析結果，不僅對學習心理學的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到實際的教學活動。進入21世紀以來，建構主義對我國學校教育教學的影響正與日俱增，越來越引人注目。將建構主義教育思想遷移到學校教育實踐中來，必將對學校教育改革起到重要的推動作用。 一、建構主義理論的基本觀點 建構主義學習理論主要包括建構主義知識觀、建構主義學生觀、建構主義教師觀和建構主義教學觀四個方面。 （一）建構主義知識觀 建構主義的知識觀認為:知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。知識也并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創(chuàng)造；盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程，“知識是情境化、個體化的產物”。 丁遠坤：《建構主義的教學理論及其啟示》，孝感：高教論壇，2003年，第166頁。 應該看到，知識是認知主體在意義建構的過程中產生的，具有相對的正確性，沒有哪一種知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進行新的審視、修正或揚棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。 （二）建構主義學生觀 建構主義學生觀強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的，在以往的學習中，他們己經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，把學生簡單看作一個“容器”，從外部裝進新知識。而是要把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題理解常常各異，在學習者群體中便構成了一個寶貴的學習資源。 （三）建構主義教師觀 建構主義教師觀認為，教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，鼓勵學生提出問題解決的多種觀點。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯(lián)。教師要成為學生建構知識的積極幫助和引導者。要激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和揭示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。同時，教師要盡可能組織協(xié)作學習，展開討論和交流，促進學生對學習內容的意義建構。 （四）建構主義教學觀 建構主義的教學觀認為，教學不能無視學生的經驗，從外部裝進新知識，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者和傳遞者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。教師應是學生主動建構意義的促進者、合作者和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調者。“建構主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，建構主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體。認為教學應重視學生原有的知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機以及情感態(tài)度等多種智力因素和非智力因素在認知學習過程中的綜合作用?！?何克抗：《建構主義的教學模式、教學方法與教學設計》,北京:北京師范大學學報，1997年，第78頁。 我國學者把與建構主義學習理論相適應的教學模式概括為:“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”。 姜哲先：《建構主義學習理論對高校思想政治教育教學的啟示》，天津：天津師范大學，2008年，第8頁。 二、建構主義理論視角下教育教學的問題審視 本文在參閱教育部教育振興行動計劃項目:“‘兩課’課程體系內容與方法創(chuàng)新研究” 黃澤文：《高校“兩課”教育教學現(xiàn)狀與對策研究》，重慶:西南師范大學學報(人文社會科學版),2004年，第10頁。 的相關成果以及其他學者和研究機構關于教育教學現(xiàn)狀和問題的調查的基礎上，結合自己親身受教育的經歷，從建構主義學習理論的視角對我國教育教學存在的問題加以審視，以便給教育教學改革提供一定的理論和方法支持。由此來看，教學存在的問題主要有以下幾個方面: （一）教育者與受教育者地位的不平等性 傳統(tǒng)的教育教學中，由于這種主體性的影響，教育者被看成是唯一主體，由于教育者與受教育者存在知識經驗的差距，教育者常常視此差距為自己的優(yōu)勢，建立起自己的權威地位，由于擁有權威，教育者便成為了指揮者、說教者，在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當作客體，其人格、尊嚴、權利常常得不到應有的尊重，經常視為被打造的工具，被填充的容器，在教育教學過程中居于下位，他們的地位是不平等的，這種不平等就可能導致受教育者在教育教學活動中不再處于教育的中心地位，那么教育的效果當然不會理想。 （二）教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足 建構主義學者維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。學生不是生活在真空中，社會生活對他們的成長起著巨大的作用。在這些因素的影響下，他們對人對事都會有自己獨特的理解、判斷和選擇，久而久之，就會形成自己的道德框架。而這個道德框架又是影響理論課教學效果的重要因素。過去，理論課教學無視這個框架的存在，總是把學生當成無知的對象，機械地灌輸理論知識，不注重調動學生學習的主觀能動性，不重視根據學生的實際來引導教育。理論課教學內容缺失生活性，其結果必然使課程缺少了生活的豐富性和樂趣。而一旦學生的學習脫離了他們的生活邏輯，他們就難以從自身的結構和需要中找到與教學內容相一致的契合點，就難免產生排斥、厭倦情緒以致逆反心理。如何使理論課教學貼近對象、貼近生活、貼近實際是我們必須面對和解決的問題。 （三）教育教學情境創(chuàng)設有所不足 情境(Situation)這個概念，是由美國社會學家托馬斯等1918年在《歐洲和美國的波蘭農民》一書中最早提出，情境是從認知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關系。行為者在行動和活動之前對于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認知，不是純客觀的，而是多少加進了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。 沙蓮香:《社會心理學》，北京:中國人民大學出版社，1987 年，第49、50頁。 在現(xiàn)代教育學研究中，情境這個概念被廣泛使用，其中以班杜拉的社會學習理論、建構主義學習理論等具有代表性。在我國教育中，教育情境是教育活動的組成部分之一，內在于教育過程之中。 三、建構主義理論對教學的啟示 上述建構主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對教育教學改革也具有重要的意義。 (一)教學基點需要從“教”轉向“學” 確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉向強調“學”正是體現(xiàn)出建構主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學基點的轉移，建構主義認為可以從這幾個方面著手:一是要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。只有教學基點實現(xiàn)轉移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學生的探究能力，學生才會更加積極主動地學習。 (二)創(chuàng)設“學習環(huán)境” 學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環(huán)境。學習環(huán)境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環(huán)境的創(chuàng)設還強調設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創(chuàng)新。 (三)組建學習共同體 建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的互動對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著重要作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師甚至校外專家的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習共同體并成為其中的一員。在這樣的學習共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行意義協(xié)商和論證，既有內部協(xié)商(即反思哪種觀點正確)，還可以相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習共同體(包括教師、每位學生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習共同體一起完成對所學知識的意義建構。 四、結論 建構主義理論不是也不可能是解決教育問題的“萬靈藥”，但我們在對教育改革進行反思和規(guī)劃時，這種理論確實具有一定的借鑒意義。建構主義理論對學習、課程與教學提出的設想，不僅給教學提供了很多啟示，也為教學中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對教學觀念、教學方法和手段不斷進行改革，才能適應時代對教學的要求。它不僅促使我們的教師去反省過去那種只注重課本知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，同時也使我們的學生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識，同時，建構主義等新的學習理論的興起，給教學管理、教學內容、教學方法、教學技術、教學評價提出了新的課題和新的思考，也必然會帶動相關方面的轉變。 參考文獻： [1] 丁遠坤. 建構主義的教學理論及其啟示[J]. 孝感：高教論壇，2003：166. 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