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職業(yè)教育具有“職教”特色的重要研究課題,趙志群北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所電話：010-58809232郵箱：zhiqunzhao@,職業(yè)教育具有“職教”特色的重要研究課題,廣大教師付出了巨大努力，探索滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展并符合職業(yè)教育規(guī)律的人才培養(yǎng)模式和課程教學(xué)體系。與付出的努力相比，我們?nèi)〉玫倪M(jìn)步仍然很有限。許多院校冠以各種“模式”的經(jīng)驗(yàn)，并不具備一個“模式”（某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式——《現(xiàn)代漢語詞典》）的基本特征。職業(yè)教育研究沒有為職業(yè)教育提供足夠的方法論基礎(chǔ)和技術(shù)支持。一些重要的、具有很強(qiáng)“職教特色”理論研究課題一直被忽略，如職業(yè)研究、職業(yè)能力研究、職業(yè)資格研究和能力測評研究能。,幾個判斷,幾個判斷,一、關(guān)于職業(yè)研究和職業(yè)分析,“職業(yè)”是職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置和課程的基礎(chǔ)，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)。“職業(yè)”的內(nèi)涵十分豐富。從世界范圍看，職業(yè)并不一定是人們工作的主要方式。德國職業(yè)的原始涵義是“受上帝委派，將人的一生固定在某個社會地位上”。在盎格魯—撒克遜為主流文化的國家（如美國、英國等）中，職業(yè)包含了vocation、profession、trade、job、career和occupation等詞的全部或部分意義。對職業(yè)的認(rèn)識反映了不同的社會結(jié)構(gòu)特征，影響著人們的社會定位、基本要求和權(quán)利。我國“兼容并蓄了”多種文化。,職業(yè),職業(yè)的定義,工作世界快速和柔性化發(fā)展。一些社會學(xué)家認(rèn)為：職業(yè)不適合社會快速變化和工作任務(wù)綜合化的要求，已失去了原有的意義。美國的職業(yè)教育正被生涯(career)教育和技術(shù)教育取代，有人認(rèn)為這預(yù)示著職業(yè)的消亡。有觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)只是在勞動市場管理和職業(yè)教育中人為保留的一個概念。其他觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量“實(shí)踐性工作”專業(yè)化發(fā)展道路，同樣也是當(dāng)今社會、特別是在實(shí)體經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域（如制造業(yè)）的一種重要趨勢。,職業(yè)的發(fā)展與變遷,職業(yè)的發(fā)展與變遷,這種表達(dá)方式本身，說明人們并不特別關(guān)注專業(yè)是針對“職業(yè)”還是“崗位”，也間接說明沒有強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育”與“崗位培訓(xùn)”的區(qū)別不。結(jié)果是，學(xué)生對“職業(yè)”認(rèn)識不足，難以建立職業(yè)認(rèn)同感，阻礙了學(xué)習(xí)者職業(yè)道德與職業(yè)能力的共同發(fā)展，而這恰恰又是極其重要的。,職業(yè)院校專業(yè)的命名方式,我國職業(yè)教育按照“專業(yè)”而不是“職業(yè)”方式進(jìn)行的。專業(yè)命名方式：1）事物化名詞，如公路與橋梁；2）職業(yè)名詞（極少），如會計；3）生產(chǎn)經(jīng)營活動，如電氣運(yùn)行與控制；4）專門技術(shù)，如電子術(shù)?！度珖呗毟邔Ｖ笇?dǎo)性專業(yè)目錄（試行）說明》指出“專業(yè)一般應(yīng)冠以‘XX技術(shù)’的名稱”。2010年公布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄及新職業(yè)目錄》第一次增加了每個專業(yè)的“對應(yīng)職業(yè)（崗位）”。,職業(yè)院校專業(yè)的命名方式,采用國際通行的邁爾（P.J.Meyer）承諾量表以及布勞(G.J.Blau）“生涯承諾測量”和“職業(yè)承諾量表”對我國職業(yè)院校學(xué)生的大規(guī)模能力診斷（large-scalediagnostic）結(jié)果表明，與國外對照組相比，我國學(xué)生無法區(qū)分職業(yè)認(rèn)同感與工作道德、職業(yè)承諾與組織承諾。,我國職業(yè)院校學(xué)生的大規(guī)模能力診斷表,開展“職業(yè)研究”，建立職業(yè)教育的“職業(yè)”意識，明確“專業(yè)”與“職業(yè)”的關(guān)系，具有非常重要的意義。不僅要研究職業(yè)和工作，而且還要研究其它與此相關(guān)的社會問題，如確定“職業(yè)輪廓”（profile，即職業(yè)描述），這也是增加職業(yè)教育吸引力的重要手段。目前主要采用行為主義的職業(yè)分析方法，通過對職業(yè)的“初級因素”（任務(wù)、崗位、技能、知識等）進(jìn)行分析。這已經(jīng)過時。在綜合性工作任務(wù)和靈活的勞動市場結(jié)構(gòu)下，只能按照職業(yè)的“次級因素”進(jìn)行分析，如生涯發(fā)展和工作環(huán)境等。職業(yè)研究從崗位層面轉(zhuǎn)向職業(yè)層面，復(fù)雜性和綜合性要求提高，更關(guān)注職業(yè)的社會功能，如職業(yè)建立社會和個人認(rèn)同感、促進(jìn)社會穩(wěn)定等。,開展“職業(yè)研究”具有非常重要的意義,行為主義的職業(yè)分析方法,DACUM工作分析的目的是將一個職業(yè)化分成若干個崗位（職責(zé))，再將每一個崗位劃分為若干個任務(wù)(task)，從而確定對應(yīng)于各個職責(zé)的綜合能力(competence)和對應(yīng)于各任務(wù)的專項(xiàng)能力(skill，本意為技能)。,A,B,L,,8-12個綜合能力（對應(yīng)于職責(zé)）,一個職業(yè),,A1,A2,An,B1,B2,Bn,…………,…………,,6-30個專項(xiàng)能力（技能）,心理學(xué)范疇的工作分析法基本假設(shè)是1）職業(yè)活動可以解為一系列基本工作任務(wù)元素，專家能判斷、理解和分析這些工作元素；2）工作任務(wù)和工作行為之間有特定的對應(yīng)關(guān)系，相同的崗位要求導(dǎo)致同一種工作行為。行為主義的工作分析的風(fēng)險人們無法脫離對被觀察者正在實(shí)施任務(wù)的內(nèi)容和性質(zhì)進(jìn)行分析。如果只專注可測量的操作活動，會忽略智力因素（行為主義的不可測因素），其分析結(jié)果恰恰是工作活動中不重要的方面，如在編曲、寫文件或開發(fā)軟件中的鍵盤操作，或者一些無從把握的心理特征，如計劃、決策和合作等（Fischbach/Nullmeier1983）。事實(shí)上，這種現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)在我國職業(yè)院校新開發(fā)的課程中。,心理學(xué)范疇的工作分析法,職業(yè)研究是對工作世界的進(jìn)行的實(shí)證研究，其研究結(jié)果不但為職業(yè)教育的政策制定提供基本依據(jù)，同時可以為職業(yè)教育課程開發(fā)提供工作基礎(chǔ)。,按照知識和技能的多種資格組合（傳統(tǒng)要求）；由工作對象、工作條件和工作要求確定的系列的典型工作任務(wù)組合；由資格和任務(wù)確定的“自由行動空間”；社會分工和評價的結(jié)構(gòu)性特征（Dostal2002）。,對現(xiàn)代職業(yè)的描述,對現(xiàn)代職業(yè)的描述,從70年代開始，行為主義任務(wù)分析方法受到工業(yè)心理學(xué)家的批評，因?yàn)樾袨榛顒臃治鼋Y(jié)果常忽視了更高層次的行動調(diào)控?！霸趯ぷ魅藛T進(jìn)行觀察時，會忽視工作人員產(chǎn)生工作行為的思維背景”，從而破壞了對學(xué)習(xí)最為重要的“情境”(Molle1965)。以職業(yè)教育為目的的工作分析，必須考慮“人”的職業(yè)發(fā)展規(guī)律和工作中所處的環(huán)境特征，從而深入到個性化的工作層面。工作分析須考慮不同的“工作條件（情境特征）”和“工作內(nèi)容（內(nèi)容特征）”，須研究“客觀的工作條件”與“主觀的工作方式和內(nèi)容”之間的關(guān)系,職業(yè)教育研究背景介紹,基于職業(yè)發(fā)展規(guī)律的職業(yè)分析：實(shí)踐專家研討會,實(shí)踐專家研討會(EXWOWO)是在DACUM基礎(chǔ)上發(fā)展形成的、通過分析典型工作任務(wù)進(jìn)行的整體化職業(yè)分析方法，它的目的是：-以典型工作任務(wù)的形式描述職業(yè)工作，-為職業(yè)教育的課程體系設(shè)計提供基礎(chǔ)。典型工作任務(wù)能對職業(yè)工作進(jìn)行全面的描述，從而確定“職業(yè)教育”的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。與DACUM專家研討會不同：實(shí)踐專家研討會不是尋找真實(shí)崗位任務(wù)要求，而是尋找實(shí)踐專家在職業(yè)成長過程中經(jīng)歷的、工作過程完整的“典型工作任務(wù)”，它著眼于職業(yè)成長。,二、關(guān)于職業(yè)能力和能力測評研究,二、關(guān)于職業(yè)能力和能力測評研究,“能力”作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，已成為我國職業(yè)教育界的共識；我們一般理解的“能力”是個外來概念，來源于CBE，即英語的Competency(Competence)BasedEducation,確切翻譯是“以能力為基礎(chǔ)的教育”，其前身為CompetencyBasedTraining,簡稱CBT，即“以能力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”；Competency比Competence更強(qiáng)調(diào)技能。由于我國職業(yè)教育既受西方的影響，特別是美、加、澳、德等，也有自己的傳統(tǒng)，因此目前對“能力”這一概念并沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。,對能力的理解,對能力的理解,英語國家強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)結(jié)果，看重通過考核可確定的、針對具體“職責(zé)”的技能和績效，如英國的NVQs和BTEC、美國的DACUM和生涯和職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)等；按照孟廣平等的總結(jié)，綜合能力由專項(xiàng)能力組成，后者為完成一項(xiàng)工作任務(wù)可以觀察到的、可度量的活動或行為，是針對task的skill（引自國家教委CBE專家考察組《CBE理論與實(shí)踐》）；盡管提出了“態(tài)度”這一概念，但是內(nèi)容十分抽象；沒有建立能力之間的聯(lián)系，缺乏對職業(yè)的整體認(rèn)識，不強(qiáng)調(diào)教育性目標(biāo)；不少學(xué)者對此提出了批評，如錢景舫等提出應(yīng)用“人格本位”取代“能力本位”。,對能力的理解（英語國家）,對能力的理解（英語國家）,例：英國NationalVocationalQualifications(NVQ),8(+1)UnitsofNVQAdministration管理專業(yè)(Niveau3),1.對提高績效做出貢獻(xiàn),2.對獲得和控制資金做出貢獻(xiàn),3.對工作計劃、組織和監(jiān)控做出貢獻(xiàn),4.創(chuàng)造、開發(fā)和保持有效的工作關(guān)系,5.開發(fā)、實(shí)施和保持流程,6.起草和準(zhǔn)備文件,7.輸入并整合數(shù)據(jù)，展示信息，使用電腦,8.研究、準(zhǔn)備和提供信息,OptionUnits(1of7),+,,例：英國NationalVocationalQualifications(NVQ),小知識：能力與技能的區(qū)別,能力是特定領(lǐng)域的心理特征和策略，能力獲得是人格發(fā)展的組成部分，能力的應(yīng)用是開放的;技能是從事一項(xiàng)工作所必需的客觀條件，人是技能的載體并通過接受培訓(xùn)獲得技能；職業(yè)能力是理解、反思、評估和完成職業(yè)任務(wù)以及在承擔(dān)社會、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)責(zé)任的前提下，共同參與設(shè)計技術(shù)和社會發(fā)展的能力。,德國按照行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)理念，將職業(yè)能力定義為“職業(yè)行動能力”；職業(yè)行動能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)。可以看出，德國職業(yè)能力的概念關(guān)注人的綜合能力的發(fā)展過程，注重人的持久職業(yè)生涯發(fā)展；“能力本位”與“以人為本”的理念是一致的。,對能力的理解（德國）,對能力的理解（德國）,舉例：德國職業(yè)教育課程計劃,舉例：德國職業(yè)教育課程計劃,能力與資格（技能標(biāo)準(zhǔn)）,結(jié)論我國對“職業(yè)能力”沒有共同的理解；不同能力觀，導(dǎo)致了人們對職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)和評價等的不同理解；對同一概念的不同理解，常常導(dǎo)致人們在討論問題時根本不知道大家談得不是同一碼事，造成很多無謂的爭論；因此，目前尚無法建立起自己的理論。,對能力的理解,對能力的理解,職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo),綜合職業(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)。,目前還沒有完全滿足上述6個指標(biāo)要求的職業(yè)教育能力理論。如關(guān)鍵能力缺乏實(shí)證檢驗(yàn)，無法證明其的確能夠幫助人們有效應(yīng)對崗位中不可預(yù)測的需求，同時也沒有澄清其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。,結(jié)構(gòu)性：能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)明確；功能性：能證明能力與特定專業(yè)要求間的功能聯(lián)系；可塑性：能力不是遺傳的，通過設(shè)計和建構(gòu)可達(dá)到特定水平；內(nèi)容廣度：涵蓋個體生活的全部領(lǐng)域；可實(shí)證檢驗(yàn)：能力模型必須能通過實(shí)證得到驗(yàn)證；均衡性：能力有價值觀，須平衡不同價值觀之間的關(guān)系（Grob，MaagMerki2001)。,對能力模型的評價,綜合職業(yè)能力的能力模型,德國不萊梅大學(xué)/北京師范大學(xué)/北京教科院,能力層次,綜合職業(yè)能力的能力模型,目前，技能大賽把技能的重要性提升到了前所未有的高度產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人力資源開發(fā)提出了挑戰(zhàn)，技能培訓(xùn)和技能考核已經(jīng)無法滿足對技能型人才培養(yǎng)要求。傳統(tǒng)技能鑒定是建立在斯尼登（D.Snedden）等20世紀(jì)初建立的“社會效率主義”基礎(chǔ)之上，它對具有確定性、重復(fù)性和可分解的職業(yè)技能是合理的。按照新職業(yè)主義觀點(diǎn)，職業(yè)教育不僅是訓(xùn)練人的機(jī)械性的技藝，而是為個體未來的工作生活做準(zhǔn)備；職業(yè)能力開發(fā)不是針對某一項(xiàng)具體工作進(jìn)行的培訓(xùn)，而是“工作過程導(dǎo)向”的教育。職業(yè)教育的任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者獲得未來職業(yè)世界中需要的、共同的核心能力，即開發(fā)綜合職業(yè)能力。,現(xiàn)狀分析,能力測評的發(fā)展階段,,職業(yè)能力測評的困難,,能力測評的結(jié)果,KOMET/CDP項(xiàng)目,能力測評的結(jié)果,,北京市職業(yè)院校能力測評結(jié)果(節(jié)選),企業(yè)實(shí)習(xí)期間學(xué)生參與解決問題的機(jī)會,學(xué)校類型高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院中職學(xué)校,KOMET項(xiàng)目,北京市職業(yè)院校能力測評結(jié)果,感謝大家!Thankyouforyourattention!,結(jié)束語,