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期末作業(yè)考核 《中外教育史》 滿分100分 一、名詞解釋（每題4分，共24分） 1、墨子 ：名翟，魯國人，春秋戰(zhàn)國時杰出的思想家、卓越的政治家、躬行實踐的偉大教育家，墨家學派的創(chuàng)始人。墨翟“興天下之利，除天下之害”的政治思想的一項重要內(nèi)容，就是推行教育，主張“兼愛”、“非攻”，提倡節(jié)儉，主張“尚賢”，反對任人唯親。墨家思想代表平民百姓的愿望，在當時影響很大。 2、學而優(yōu)則仕：學習之余還有余力或者閑暇，就去做官（進一步推行仁義）。 3、萬木草堂我：位于中山四路長興里3號。是中國近代資產(chǎn)階級維新派創(chuàng)辦的著名學堂。 4、夸美紐斯 ：17世紀捷克的偉大愛國者、教育改革家和教育理論家，是人類教育史上里程碑式的人物。 5、人文主義教育思想 ：是歐洲文藝復興時期新興資產(chǎn)階級思想家所提倡的新文化新思潮。 6、帝國大學：簡稱帝大，是指明治維新后的日本帝國，在其本土和殖民地上的中心城市所建立的，象征國家最高榮譽并具有濃厚帝國主義色彩和軍國主義性質(zhì)的，全國最頂尖的實施高等教育、從事科學研究的九所國立綜合大學的統(tǒng)稱。 二、簡答題（每題6分，共36分） 1、我國古代私學的興起、特點和意義是什么？ 答：私學的興起：（1）、士階層的崛起 春秋時期是私學的興起階段，戰(zhàn)國時期是私學的繁榮階段。私學的興起與士階層的崛起有關(guān)。 （2）、養(yǎng)士之風盛行 王公大人和卿大夫都能“禮賢下士”，實行“尊賢”的政策。采用“選士”和“養(yǎng)士”的辦法搜羅人才。 （3）、百家爭鳴 養(yǎng)士之風盛行促進了私學的發(fā)展和思想學術(shù)上的百家爭鳴，打破了“學在官府”的傳統(tǒng)，使文化知識傳播于民間。私學的自由講學、自由傳授也直接推動了各種學派的形成。代表各個階級、各個階層不同利益的學派，相互之間展開了激烈的思想斗爭，因此出現(xiàn)了諸子蜂起，學派紛呈，百家爭鳴的學術(shù)空前繁榮局面。 特點：學以致用，學海無涯。 意義：（1）、私學的產(chǎn)生和發(fā)展適應了社會發(fā)展的需要，它在保存、傳遞、發(fā)展和提高中華傳統(tǒng)文化，提升中華民族道德水平過程中作出了不可磨滅的貢獻。 （2）、私學的產(chǎn)生和發(fā)展打破了西周以來“學在官府”、“禮不下庶人”的由國家壟斷教育的局面，有力地推動了我國古代學術(shù)文化的廣泛傳播和學術(shù)下移運動，以及百家爭鳴時代的來臨。 （3）、私學的產(chǎn)生和發(fā)展培養(yǎng)了大批有才干的學生和具有各種專長的學者、教育家和政論家，對加速春秋戰(zhàn)國時期社會政治、經(jīng)濟和科學文化發(fā)展發(fā)揮了重要作用。 （4）、私學的產(chǎn)生和發(fā)展使得私人辦學形式一直保持下來，許多私學大師在教育過程中對教育教學問題進行了積極研究和探討，為我國教育理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。 2、我國古代有哪幾種選士制度？請分別作簡要介紹。 答：（1）、察舉制興起于漢代,為推薦制度,由地方官員考察本地優(yōu)秀人才推薦給朝廷供朝廷任用,其標準為“孝廉”,即推舉孝順、公正兩種品質(zhì)的人才,這種制度由于受地方大族的影響,舉薦的人多是地方大戶的子弟,形成了累世公卿的地方勢力. （2）、九品中正制始于曹魏興盛于南北朝,為推薦評選制度,由中正官對推薦人選評級,一共有九個等級,又叫九品官人法,評完級別之后,國家按照人的品級（人品）授予相應的官職（官品）,由于中正官大多由名門望族中人擔任,這個制度實際上是維護門閥士族統(tǒng)治的. （3）、科舉制興起于隋朝并在其后歷代逐步完善,為考試選拔制度,歷代考核的內(nèi)容不完全相同（如唐代還考詩歌）,但是主要以儒家經(jīng)典思想為主,由于科舉制的興起,以血統(tǒng)維系的門閥士族逐漸崩解,新興的科舉士族崛起,這個制度在古代保證了社會階層的流動性,是中華文明對世界的重要貢獻. 3、簡述“百日維新”教育改革的內(nèi)容及意義。 答：內(nèi)容：（1）舉辦京師大學堂 （2）所有書院、祠廟、義學及社學一律改為兼習中西學的學堂 （3）各省設(shè)高等學堂，府城設(shè)中學，州縣設(shè)小學 （4）鼓勵私人開辦學堂 （5）設(shè)立翻譯、醫(yī)學、農(nóng)、商、鐵路、礦、茶務(wù)及蠶桑速成學堂 （6）派遣皇族宗室出國游歷，挑選學生到日本游學 （7）廢八股文、鄉(xiāng)試會試及生童歲、科考試，改考歷史、政治、時務(wù)及四書五經(jīng)，以及定期舉行經(jīng)濟特科 （8）設(shè)譯書局 （9）頒發(fā)著書及發(fā)明給獎?wù)鲁?，保薦格致人才 意義：是近代中國一次思想潮流的解放.資產(chǎn)階級接維新派提倡新學,主張興民權(quán),對封建思想進行了猛烈的抨擊,為近代思想起了思想啟蒙運功的蓬勃興起開辟了道路,促進了中國人民的覺醒.維新運動留下的許多遺產(chǎn),諸如解放思想、變革觀念、建立社團、興辦學堂、創(chuàng)辦報刊、提倡女學、改易風俗等.更成為中華文明發(fā)展史上的寶貴財富. 4、泛愛主義教育思想的主張？ 答：18世紀70年代，德國出現(xiàn)了以泛愛主義為宗旨、創(chuàng)辦"泛愛學校"的教育運動。"泛愛派"的創(chuàng)始人巴西多（1724-1790）根據(jù)法國教育家盧梭的教育思想，提出教育應培養(yǎng)學生博愛、節(jié)制、勤勞等美德，教育過程中應該注重實用性和兒童興趣，反對壓抑兒童發(fā)展的經(jīng)院主義和古典主義教育，強調(diào)教育的最主要任務(wù)在于增進人類現(xiàn)世的幸福，培養(yǎng)掌握實際知識的健康、樂觀的人。他們要求教育者熱愛兒童，讓兒童自由地發(fā)展，他們還重視體育，認為健康的身體是兒童心智發(fā)展的必要基礎(chǔ)。因此，在泛愛主義者所辦的學校中，戶外活動占有重要地位。巴西多還提出寓教育于游戲中的進步教育主張，并呼吁社會捐資助學。在教學上，泛愛主義者重視發(fā)展理性，重視現(xiàn)代語和自然科學知識。1774年，巴西多在德騷創(chuàng)辦了一所"泛愛學校"，實踐他的教育主張。在它的影下，當時德國還開辦了另外一些泛愛學校，這些學校主要教授實科知識、本國語、外語、體育、音樂、舞蹈等科目，在教學過程中采用"適應自然"的方法，以直觀性原則為依據(jù)，通過對話、游戲和參觀等方式，培養(yǎng)兒童的智力，讓兒童主動地學習。 5、簡述日本《教育敕語》主要內(nèi)容及其影響？ 答：教育敕語后來成為小學在固定慶典時必須朗讀的文件；但是自從明治時期，如西園寺公望等人都批評過，教育敕語的內(nèi)容過度側(cè)重于國家主義；也曾經(jīng)發(fā)生過內(nèi)村鑒三拒絕向教育敕語行禮的“不敬事件”。而到昭和年間，教育敕語變成絕對化與神圣化，并且強制學生背頌，學校也必須興建特別的奉安殿安置教育敕語。而且在日本于1938年通過《國家總動員法》后，教育敕語的內(nèi)容成為軍國主義的教典。第二次世界大戰(zhàn)后，在美國為首的同盟國占領(lǐng)軍主導之下，教育敕語于1946年起從教育體系中被排除；但是，教育敕語中提倡道德教育的內(nèi)容在《教育基本法》中仍被保存。 與《軍人敕諭》相比，《教育敕語》具有更濃的儒學色彩。在《軍人敕諭》和《教育敕語》頒發(fā)之前，天皇侍講元田永孚起草的《教學大旨》（1879年）是在教育界最有影響的具有全民性質(zhì)的重要文獻。它指出"教育之要，在于明仁義忠孝"，"徒以洋風是競，恐將招至不明君臣父子之大義亦不可測"，"是故 自今以往，應基于祖宗訓典，專一于闡明仁義忠孝，道德之學以孔子為主，使人人崇尚誠實品行"。而1890年10月30日，天皇頒布的《教育敕語》則進一步將儒學精神融入"國體精華"之中。 6、簡述西塞羅的教育思想？ 答：西塞羅的教育思想在羅馬教育思想發(fā)展史上占有重要的地位。他對西方教育思想的貢獻主要有兩個方面：一方面，他在《論雄辯家》一書中闡述了關(guān)于雄辯家應具備的素質(zhì)及其教育內(nèi)容和方法，真實地反映了羅馬教育傳統(tǒng)的巨大轉(zhuǎn)變，即從家庭教育轉(zhuǎn)向?qū)W校教育；從農(nóng)民——軍人教育轉(zhuǎn)向雄辯家——政治家教育。因而他的《論雄辯家》一書也以“羅馬的偉大教育理論著作”而著稱于世。另一方面，他以純潔的拉丁語和優(yōu)美的拉丁文體，向羅馬世界介紹希臘化時代的文學和哲學，不僅推動了拉丁文的發(fā)展，而且也促進了學校教育的發(fā)展。 西塞羅的教育思想及其拉丁文作品對當時羅馬及后世歐洲都產(chǎn)生了極大的影響，以至于他的時代被稱為“西塞羅時代”、羅馬帝國時期杰出的雄辯教育家昆體良對西塞羅的雄辯術(shù)推崇備至，甚至認為西塞羅的雄辯術(shù)在當時已“達到了頂峰”，或“已處于執(zhí)牛耳的地位”[15]，并在《雄辯術(shù)原理》一書中繼承和發(fā)展了西塞羅關(guān)于雄辯家教育的理論與方法。到西歐文藝復興時期，人們對西塞羅教育思想的研究經(jīng)久不衰。人文主義教育家維多里諾、伊拉斯漠等人的教育主張都從西塞羅那里受到啟迪。在15—16世紀，西塞羅的拉丁散文作品被神圣化，成為當時文法教學的主要教材。他的拉丁文體受到人們的刻意模仿，以至于字斟句酌，徒尚技巧，而忽視在文思和意境上開拓創(chuàng)新，形成所謂的西塞羅主義，從而一度阻礙了教育和文學的發(fā)展，但是從整體而論，西塞羅教育思想及其拉丁散文作品的積極作用和影響仍占主導地位。 三、論述題（每題10分，共40分） 1、書院在組織管理和教育教學上有什么特點？這對發(fā)展我國民辦教育有何借鑒意義？ 答：第一，書院既是教育教學組織，又是學術(shù)研究機構(gòu)。學術(shù)研究是書院教育教學的基礎(chǔ)，而書院的教育教學，又是其學術(shù)研究成果得以傳播和進一步發(fā)展的必要條件，二者密切相聯(lián)，共生互動。第二，“百家爭鳴”與“門戶開放”。書院的教學繼承了稷下學宮的優(yōu)良傳統(tǒng)，采取“百家爭鳴”、門戶開放的政策。書院教學不拘泥于一家之言，允許不同學派之間進行廣泛的辯鳴。比如南宋時期朱熹和陸九淵是兩個不同學派的學術(shù)領(lǐng)袖，曾進行過公開的論辯。但朱熹卻主動邀請陸九淵到自己主持的白鹿洞書院講學，并把講學內(nèi)容刊刻在石頭上，以便于學生學習與參考，這為不同學派在同一書院講學樹立了榜樣，首開書院“講會”之先河。此后，許多書院的主講在講學中都歡迎別人質(zhì)疑問難，進行辯論，逐漸形成書院的“講會制度”，使我國古代高等教育的教學氣氛活躍，學術(shù)研究氣氛濃厚。而且，書院講會制度的盛行，不僅打破了各家書院之間的門戶之見，而且打破了師生之間在受業(yè)上的地域限制，學生來去自由，師生之間自由交流，形成了高等學校開放的辦學傳統(tǒng)。 第三，教學注重講明義理，躬行實踐，多采用問難論辯式，注重啟發(fā)誘導，因材施教，注意激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學習能力。書院的大師在教學過程中，大抵是提舉綱領(lǐng)，由學生隨其深淺自行體會。至于教學內(nèi)容，對不同的教育對象各有差異，決不強求一致，學生學習進度的快慢完全取決于自己的能力。對于學生學習中所遇到的疑難問題，更是隨其鉆研體會的程度，令其各有所思，不求一律。老師有時略加點化，啟發(fā)自悟，有時明白講解，以期徹悟。另外，書院教學注重知行結(jié)合，講求“躬行踐履”。書院的大師們認為只教學生“讀書窮理”是不夠的，還必須把讀書窮理與“躬行踐履”相結(jié)合，引導學生把掌握的知識義理付之于親身實踐。書院的教學寓教于樂，注重激發(fā)學生的興趣。比如朱熹在白鹿洞書院講學期間，十分注重培養(yǎng)學生的學習興趣。他每有閑暇即赴書院留居，與生徒游泉石山水林木之間，寓講說、啟迪、點化于游樂之中。 第四，師生之間關(guān)系融洽，以道相交，感情深厚。 在中國古代教育史上，尤其是在私學教育中，形成了尊師愛生的優(yōu)良傳統(tǒng)。書院制度是由私學演化發(fā)展而來的，它理所當然地繼承了私學這一光榮傳統(tǒng)。書院實行著自由擇師的制度，學生往往是慕名而來，師生之間以道義相守，以誠相待。學生跟隨老師的時間較長等都加深了師生之間的感情。比如，明代東林書院的師生共同關(guān)心時政，探討學術(shù)，議論得失，結(jié)下了深厚的感情，他們在諷議朝政慘遭迫害的情況下，生死相隨，矢志不移。 可以說，中國古代的書院是在官府或私家聚書、藏書的基礎(chǔ)上發(fā)展為以學者講學、士子求學為主的培養(yǎng)人才的機構(gòu)?？茖W地講，書院實質(zhì)上是一種綜合型的文化教育組織，它具有多種功能。既是圖書館、高等學校，又是研究院和學者以文會友的重要場所。同時，書院從事著書、編書、校書等事業(yè)，也開創(chuàng)了世界高等學校創(chuàng)辦圖書館和出版社的先例?？傊瑫菏侵袊糯鷤鹘y(tǒng)文化遺產(chǎn)中的瑰寶，是近千年來中國傳統(tǒng)文化傳承的物質(zhì)依托，對中國古代人才的培養(yǎng)與學術(shù)的發(fā)展、繁榮作出了重要貢獻。 2、黃炎培職業(yè)教育思想？ 答：一、社會化、科學化、平民化的職業(yè)教育辦學方針； 二、理論聯(lián)系實際的教學原則，提出“手腦并用”、“做學合一”、“理論與實際并行”、“知 識與技能并重”的原則； 3、 職業(yè)教育的功能，提出職業(yè)是社會存在和發(fā)展的必然產(chǎn)物，應得到應有的重視； 4、 職業(yè)教育的目的，他將職業(yè)教育最終目的概括為“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”； 五、職業(yè)道德教育，“愛國愛民”是黃炎培職業(yè)道德教育思想的基礎(chǔ) 3、論述杜威的進步主義教育思想 密 封 線 ？ 答：杜威是進步主義教育運動的精神領(lǐng)袖。他的理論在很大程度上影響了進步主義教育思潮，對現(xiàn)代教育思想做出了巨大貢獻。在杜威學校實驗的基礎(chǔ)上，杜威結(jié)合生物學、進化論、機能主義心理學、實用主義等思想，站在對傳統(tǒng)哲學批判改造的基礎(chǔ)上提出了他于新的經(jīng)驗、探究概念的教育思想。杜威認為，教育的本質(zhì)是經(jīng)驗的不斷改造和重組，因此教育即生長、教育即生活、學校即社會、教育沒有外在的目的。從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點，"教育即生活"和"學校即社會"。 1、"教育即生活" 杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經(jīng)驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。 由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調(diào)說:"生長是生活的特征，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。 由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。 2、"學校即社會" 杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調(diào)說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校里，應該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內(nèi)學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。 但是，"學校即社會"并不意味著社會生活在學校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認為，學校作為一種特殊的環(huán)境， 應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化;創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。 3.教育即經(jīng)驗的改造和重組 杜威認為:一，經(jīng)驗是一種行為、涵蓋認識的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的過程，機體不僅受環(huán)境的塑造，同時也對環(huán)境加以若干改變。三是經(jīng)驗的過程是一個主動的過程，不單是有機體受環(huán)境塑造，還存在有機體對環(huán)境的主動改造。四是經(jīng)驗是一個連續(xù)發(fā)展的過程，不存在終極目的的發(fā)展過程，因此教育就是個人經(jīng)驗的不斷生長。 4.學校即社會 杜威的“學校即社會”，意在使學校生活成為一種經(jīng)過選擇的、凈化的、理想的社會生活，使學校成為一個合乎兒童發(fā)展的雛形的社會。而要將此落于實處，就必須改革學校課程，即從分科課程轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒诱n程?！皩W校即社會”是對“教育即生活”這一命題的進一步引申，代表社會生活的活動性課程的引入使學校與社會生活相聯(lián)系的基本保證。 5.教育無目的論 從教育本質(zhì)出發(fā)，杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，認為教育無目的。杜威所希求的是過程內(nèi)的目的，這個目的就是“生長”，教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。他認為在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的。在民主的社會中，教育目的應該內(nèi)在于教育過程之中。因此，杜威主張以生長為教育的目的，其主要意圖在于反對外在因素對兒童發(fā)展壓制，在于要求教育尊重兒童的愿望和要求，使兒童從教育本身、從生長過程中得到樂趣。在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。 （1）"從做中學" 在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了"從做中學"這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識。因此，教學過程應該就是"做"的過程。在他看來，如果兒童沒有"做"的機會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認為，"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經(jīng)驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來，這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。但是，兒童所"做"的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹"從做中學"的原則，會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。 （2）五步探究教學法 杜威因為反對以教師、教科書、教室為中心的傳統(tǒng)教學方法而提出的“從做中學”是一種通過主動作業(yè)、在經(jīng)驗的情境中思維的方法，從而達到經(jīng)驗與思維的統(tǒng)一、思維與教學的的統(tǒng)一、課程與作業(yè)的統(tǒng)一、教材與教法的統(tǒng)一。根據(jù)科學的實驗主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步探究教學法。即一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對這些假設(shè)進行推斷;五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由"思維五步"出發(fā)，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產(chǎn)生的問題;三是便兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè);四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設(shè)防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創(chuàng)造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。 （3）教材心理化 教材心理化是指把各門學科的教材或知識的部分回復到它所被抽象出來的之前的原來的經(jīng)驗，就是把間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，即直接經(jīng)驗化，之后再把直接經(jīng)驗組織化，從而形成能提供給有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反對將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為教育的起點，認為必須以兒童個人的直接經(jīng)驗為起點，并強強調(diào)對直接經(jīng)驗加以組織、抽象和概括。 盡管杜威并不是"兒童中心"思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。"從批判傳統(tǒng)學校教育的做法出發(fā)，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調(diào)說，"我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點 。在強調(diào)"兒童中心"思想的同時，杜威并不同意教師采取"放手"的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，"教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責任提出活動的方針。"在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導 。杜威還特別強調(diào)了教師的社會職能。那就是:"教師不是簡單地從事于訓練一個人，而且從事于適當?shù)纳鐣畹男纬伞?因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業(yè)的尊嚴。 （4）克伯屈的設(shè)計教學法 美國的克伯屈是杜威的學生，致力于實用主義教育思想的通俗闡釋，并創(chuàng)造性地發(fā)展了杜威的教育思想。克伯屈的主要興趣是研究學習理論，他依據(jù)杜威的從做中學的教育思想創(chuàng)造了一種教學組織形式和方法。設(shè)計教學法廢除了班級授課制，打破了學科體系，采用這種教學方法進行教學的過程是：（1）學生根據(jù)其興趣和需要，從實際生活環(huán)境中提出學習的目的（要解決的問題）；（2）制訂達到目的的工作計劃；（3）在自然狀態(tài)下，適用具體材料，通過實際活動去完成這項工作；（4）檢查其結(jié)果。設(shè)計教學法充分發(fā)揮兒童的自主學習意識，力求使教學符合兒童心里發(fā)展規(guī)律，注重培養(yǎng)兒童的合作精神，在提高學習效率的同時，加強了教學與兒童實際生活的聯(lián)系。設(shè)計教學法的核心是有目的的活動。注重放棄固定的課程體制和現(xiàn)有的教材，取消分科教學，按照學生有目的的活動來設(shè)計學習單元。 4、論述要素主義教育思想。 答：要素主義教育是20世紀30 年代作為美國實用主義教育和進步教育的對立面出現(xiàn)的.代表人物是巴格萊.要素主義教育家的哲學觀點完全不一致,對某些教育問題看法也有差異,但他們的基本觀點是相同的,如下:1、把人類文化的“共同要素”作為學校教育的核心.2、教學過程必須是一個訓練智慧的過程.3、強調(diào)學生在學習上必須努力和專心.4、強調(diào)教師在教育和教學中的核心地位.