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我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來抉擇 【摘要】隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導(dǎo)致一些疑難和困境的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想和觀念層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面，主要表現(xiàn)為:指導(dǎo)改革的思想和理論儲(chǔ)備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評(píng)價(jià)體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創(chuàng)新及本土化;話語方式應(yīng)借鑒創(chuàng)新而非移植套搬;教師教育應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)自覺;考試體制改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)性、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。 【關(guān)鍵詞】教育改革；文化創(chuàng)新；話語轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)自主；考試體制；改革抉擇 改革開放30年來，中國(guó)教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進(jìn)，并創(chuàng)造出了具有中國(guó)特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對(duì)于中國(guó)“教育改革”的豐富實(shí)踐和歷史經(jīng)驗(yàn)，有關(guān)中國(guó)教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實(shí)踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面。因此，很有必要反思當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對(duì)的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實(shí)施和深化展開。 一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)境遇 1. 教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇 (1)國(guó)外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國(guó)本土的現(xiàn)實(shí)需求 后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們?cè)?jīng)在國(guó)外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻(xiàn)，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對(duì)較完善的西方國(guó)家，這些國(guó)家國(guó)民的知識(shí)教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對(duì)人類理性的抗?fàn)?、?duì)形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對(duì)資本主義條件下高度發(fā)達(dá)的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會(huì)理性的怨恨和反動(dòng)。 處在轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，經(jīng)濟(jì)還欠發(fā)達(dá)，國(guó)民的整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國(guó)學(xué)在一般民眾的價(jià)值觀形成中正發(fā)揮著越來越重要的作用，離開這些現(xiàn)實(shí)條件而全盤套搬他國(guó)的先進(jìn)理論，很難適應(yīng)我國(guó)的文化土壤層，也就難以成為國(guó)民的實(shí)然選擇。實(shí)際上，我們從來都不缺先進(jìn)的教育理念，缺少的是整合先進(jìn)教育理念、教育思想的機(jī)制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來說，與20世紀(jì)的西方教育思潮相比實(shí)際上也先進(jìn)不了多少，只是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國(guó)的國(guó)情相結(jié)合。然而在實(shí)踐中，這種結(jié)合卻沒有實(shí)現(xiàn)，出現(xiàn)了國(guó)外先進(jìn)的教育理念與中國(guó)傳統(tǒng)教育文化分庭抗?fàn)?、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強(qiáng)烈的社會(huì)文化歷史制約性品質(zhì)與特點(diǎn)，決定了教育改革必然以社會(huì)文化的變革為基礎(chǔ)。［1］(P3) 舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺(tái)、新思想和理論能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會(huì)文化心理的積淀程度。 在我國(guó)課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會(huì)文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。［2］(P25) 如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會(huì)文化積淀相互作用而融為一體的時(shí)候，才是新課程真正適應(yīng)中國(guó)本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠(yuǎn)，課改就走得有多遠(yuǎn)。 (2)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，難以提供課改實(shí)施的理論支撐 教育的社會(huì)制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會(huì)的系統(tǒng)工程。建國(guó)后，中國(guó)歷次的教育改革沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，很大程度是因?yàn)榻逃母镟笥诮逃齼?nèi)部，忽視了社會(huì)文化環(huán)境和民眾的支持。中國(guó)的崛起需要培養(yǎng)時(shí)代新人，而新人的培養(yǎng)需要新教育的創(chuàng)成，新教育改革需要全新的理論和思想指導(dǎo)。世界教育改革和發(fā)展的共同規(guī)律是：一個(gè)民族和國(guó)家的關(guān)鍵期轉(zhuǎn)型總是伴隨著教育制度的改革和轉(zhuǎn)型，且教育的改革和轉(zhuǎn)型必須走在社會(huì)改革和轉(zhuǎn)型的前面，這就是現(xiàn)代教育發(fā)展的先行性和預(yù)見性特征，而這種超前和預(yù)見的實(shí)現(xiàn)必須以教育理論和思想的超前和預(yù)見來保證。也就是說，民族和國(guó)家的新教育制度和體系的建構(gòu)絕不能依賴于從他國(guó)移植的理論和思想，而必須擁有建立在國(guó)家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的原創(chuàng)性理論和思想，這種原創(chuàng)的生成則需要思想大師的產(chǎn)生。中國(guó)新教育改革呼喚世界級(jí)教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發(fā)育。［3］因此，當(dāng)前的新課程改革，在更大程度上需要一場(chǎng)中國(guó)的“文藝復(fù)興”，并以一場(chǎng)當(dāng)代的新文化運(yùn)動(dòng)去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。 在西方，英國(guó)著名教育家洛克倡導(dǎo)的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會(huì)和家庭的廣泛關(guān)注和響應(yīng)，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質(zhì)疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時(shí)候必須從那里得到理論支持，我國(guó)的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會(huì)環(huán)境才能培養(yǎng)出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發(fā)揮恒久性。我國(guó)的新課改要順利推行，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也必須有寬松的環(huán)境支持。但是，中國(guó)傳統(tǒng)的文化專制主義以及中國(guó)古代建立在君權(quán)專制基礎(chǔ)上的“劃一教育”至今仍影響著當(dāng)前的教育改革。一元化的政治意識(shí)形態(tài)不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“技術(shù)－經(jīng)濟(jì)意識(shí)形態(tài)”也對(duì)當(dāng)前教育產(chǎn)生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發(fā)展，導(dǎo)致新課改出現(xiàn)了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機(jī)制，創(chuàng)造利于創(chuàng)新和出人才的寬松環(huán)境，以及改革經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋?，真正做到個(gè)體精神的自由發(fā)展，才能最終保證新課改到達(dá)成功的彼岸。 (3)國(guó)外個(gè)人本位的教育追求，難以調(diào)和中國(guó)社會(huì)本位的價(jià)值取向 對(duì)人的生命意義的張揚(yáng)，應(yīng)該是教育價(jià)值的本真含義。康德說過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l(fā)展歷程看，許多教育家都致力于關(guān)注人生價(jià)值。然而由于東西方文化傳統(tǒng)不同，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和定位也就不同?？傮w上，西方文化多呈現(xiàn)“個(gè)人主義”的個(gè)體文化，中國(guó)文化多表蔡寶來，晉銀峰:我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來抉擇現(xiàn)為“社會(huì)主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個(gè)人本位，中國(guó)的文化偏社會(huì)本位。就教育對(duì)生命的關(guān)注而言，中國(guó)傳統(tǒng)教育不及西方。［4］ 就西方來說，對(duì)人生命意義的關(guān)注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達(dá)到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實(shí)的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進(jìn)一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對(duì)人文教育的關(guān)注。出于對(duì)傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國(guó)出現(xiàn)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”，它的目的在于鼓勵(lì)兒童自由和自然地發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對(duì)于社會(huì)逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機(jī)器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對(duì)人的正確認(rèn)識(shí)和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。 先秦時(shí)期，諸子并起，百家爭(zhēng)鳴，奠定了中國(guó)文化的基礎(chǔ)。在群雄爭(zhēng)霸的多元文化斗爭(zhēng)中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會(huì)整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養(yǎng)鞏固和維護(hù)封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個(gè)體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對(duì)孔子的儒家思想進(jìn)行了改造，通過對(duì)“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對(duì)個(gè)體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個(gè)體生命的工具。與儒家社會(huì)重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強(qiáng)調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強(qiáng)調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個(gè)人精神的絕對(duì)自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活對(duì)人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)，由于道家在中國(guó)文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長(zhǎng)河中。 新中國(guó)成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強(qiáng)調(diào)“雙基”，因?yàn)椤爸R(shí)就是力量”;1980 年代強(qiáng)調(diào)“能力”，因?yàn)槊鎸?duì)科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識(shí)更重要”；1990年代強(qiáng)調(diào)“情意”，因?yàn)榧夹g(shù)時(shí)代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121) 這樣，從歷史時(shí)空到現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會(huì)需要的“材”和“器”。所以，當(dāng)前以關(guān)注人的生命價(jià)值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國(guó)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)障礙，這種障礙的根源在于我國(guó)自古以來的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價(jià)值的文化基因。 2. 課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠 (1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng) 從唯物論的觀點(diǎn)看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識(shí)性機(jī)制，是由社會(huì)存在即社會(huì)物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項(xiàng)重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來，就成了支配人們實(shí)踐活動(dòng)的意識(shí)性機(jī)制，它以先行的模式組織主體的思維活動(dòng)，規(guī)定著思維對(duì)象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價(jià)值判斷。由于東西方社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來說，這些差異主要表現(xiàn)為四個(gè)方面:［6］ 第一，注重整體統(tǒng)一與注重個(gè)體獨(dú)立。中國(guó)的整體性思維，一方面使人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往較籠統(tǒng)、不細(xì)化，不利于對(duì)事物的深入探索；另一方面使個(gè)人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個(gè)人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級(jí)特權(quán)、缺乏自由平等的社會(huì)氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個(gè)性思維，一方面促進(jìn)了人們對(duì)自然界的探索和科技的發(fā)展;另一方面有利于發(fā)揮個(gè)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。 第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴(yán)重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國(guó)傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗(yàn)性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個(gè)體性為認(rèn)識(shí)起點(diǎn)的西方人，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)則是從局部到整體，即從經(jīng)驗(yàn)入手，經(jīng)過判斷推理，達(dá)到對(duì)整體的認(rèn)識(shí)，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點(diǎn)是嚴(yán)格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。 第三，崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭(zhēng)。求穩(wěn)怕變的中庸思維造成了中國(guó)封建社會(huì)的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，整個(gè)社會(huì)彌漫的是墨守成規(guī)、迷信權(quán)威、不敢越雷池一步。這種求同求穩(wěn)的思維方式，與西方強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國(guó)人思想的封閉保守，束縛了創(chuàng)新精神，阻礙了新事物、新思想的產(chǎn)生。 第四，推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。由于中國(guó)傳統(tǒng)思想注重天人合一、天人感應(yīng)、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對(duì)大自然的發(fā)現(xiàn)和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對(duì)主體自身作為認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)、對(duì)象乃至目的的探究，忽視對(duì)外界的科學(xué)探索和認(rèn)知。西方從古希臘時(shí)候起，在天人相分、天人相對(duì)的思想主導(dǎo)下，人們一直致力于人類社會(huì)以外的世界探索，力圖尋求對(duì)客觀世界的本質(zhì)解釋。 (2)原有教學(xué)思想和理論的慣性張力，阻礙教學(xué)改革的實(shí)施進(jìn)程 近代中國(guó)教學(xué)論是從引進(jìn)西方理論開始的，這些理論中一直對(duì)中國(guó)教育產(chǎn)生巨大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進(jìn)德國(guó)的最早教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國(guó)在政治上“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時(shí)的產(chǎn)物，它們對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)的教育理論發(fā)揮了很大的促進(jìn)作用。隨著實(shí)踐檢驗(yàn)，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出不足與缺陷，但由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我們?cè)诶^承它們優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也接納了它們的缺點(diǎn)，這些缺點(diǎn)經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生并形成巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實(shí)施。就赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論來說，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，并且以此為依據(jù)提出了教學(xué)過程的四個(gè)階段:明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。后經(jīng)其學(xué)生的發(fā)展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法”，對(duì)世界產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉教師素質(zhì)較為低下的情況下，對(duì)提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學(xué)生的個(gè)性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機(jī)械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長(zhǎng)的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童”。［7］(P17) 這些缺點(diǎn)早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的“兩層皮”現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作用依然存在，并嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的實(shí)施。 (3)課改理念的理解偏差，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化 課堂是教師從事教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的場(chǎng)所。課改專家認(rèn)為課堂教學(xué)有呈示、對(duì)話和指導(dǎo)等三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對(duì)話可以說是師生共同活動(dòng)的過程，［8］(P73) 它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)達(dá)到共同解決問題的目標(biāo)。但是，由于對(duì)新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使教師產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學(xué)實(shí)踐行為的偏差，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。即教師在教學(xué)過程中，由于沒有深入領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效甚至無效的教學(xué)行為。這種異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面:第一，形式化。在課堂教學(xué)中教師只追求形式到位，較少體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)新課程中所蘊(yùn)含的精神實(shí)質(zhì)。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡、學(xué)生舉手發(fā)言活躍、分組討論熱烈等，而實(shí)際上是用“放羊式”教學(xué)取代“填鴨式”教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識(shí)和技能目標(biāo)，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。第二，極端化。通過對(duì)國(guó)家級(jí)課程改革試驗(yàn)區(qū)的觀察，有專家認(rèn)為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是:把“對(duì)話”變成“問答”、為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng)、把“自主”變成“自流”、有活動(dòng)沒有體驗(yàn)、合作有形式而無實(shí)質(zhì)、因“泛化”與“神化”而導(dǎo)致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。［9］(P3) 第三，表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生發(fā)展、民族復(fù)興而實(shí)施新課改，而是為了應(yīng)付上級(jí)部門的檢查走過場(chǎng)，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評(píng)和建議，而多成為應(yīng)付上級(jí)檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。 3. 課程實(shí)施的教師資源儲(chǔ)備不足 作為新課改實(shí)施的主體，教師素質(zhì)的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實(shí)施的情況來看，教師的素質(zhì)總體上難以適應(yīng)改革的要求。這種不足不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)和態(tài)度上，更表現(xiàn)在行動(dòng)和方法上。 (1)認(rèn)識(shí)缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡(jiǎn)單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要教師深層次的文化觀念調(diào)整、思維方式的改變。然而，長(zhǎng)期以來的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對(duì)立的思維方式，不僅使教師將新課改當(dāng)作制約提高升學(xué)率的障礙和負(fù)擔(dān)，而且將新課改完全與應(yīng)試教育對(duì)立，對(duì)傳統(tǒng)教育不是采取揚(yáng)棄而是采取簡(jiǎn)單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對(duì)新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關(guān)管理政策、教學(xué)方法和內(nèi)容等方面的簡(jiǎn)單把握，而且對(duì)課程的某些理念的理解也屬簡(jiǎn)單片面。這樣，對(duì)待新課改就出現(xiàn)兩種消極的態(tài)度與行為———排斥性和應(yīng)付性，它們都不利于新課改的推行。 (2)方法失當(dāng)，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質(zhì)保障。由于對(duì)新課改理解的片面膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒?，而且缺乏?duì)課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對(duì)多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象;不能正確處理課堂教學(xué)與課外活動(dòng)的關(guān)系，無限制地?cái)U(kuò)展學(xué)生自主活動(dòng)的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯(cuò)位等。顯然，方法不得當(dāng)與能力不支持，造成了教師在新課程實(shí)施中的機(jī)械模仿等現(xiàn)象。［2］(P27) (3) 教師培訓(xùn)的理論化、簡(jiǎn)單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過程要體現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，但參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)時(shí)卻很難體會(huì)其中的內(nèi)涵，從而難以在自己的教學(xué)中運(yùn)用。因?yàn)榕嘤?xùn)者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實(shí)踐而表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)不足，另一方面又不能融會(huì)貫通地理解理論而缺乏對(duì)宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓(xùn)教師聽起來似乎明白，而實(shí)踐中又無法實(shí)施的局面。從培訓(xùn)方式上看，以脫產(chǎn)集中講授和專家講座為主，這些培訓(xùn)可以在短時(shí)間內(nèi)給教師大量的信息，增加對(duì)新課改理論的了解，比較經(jīng)濟(jì)實(shí)用，但是這種單向輸出知識(shí)的培訓(xùn)，方式簡(jiǎn)單并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)實(shí)踐的能力。 (4)教師教育研究的切入點(diǎn)未找準(zhǔn)，缺乏多元方法論支持。在新課程實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號(hào)———“教師即課程”。［7］(P19) 這樣，新課改就把教師的角色從傳統(tǒng)的“教書匠”推到了當(dāng)前“教育家”的地位，勢(shì)必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應(yīng)該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統(tǒng)理性的觀念形態(tài)，導(dǎo)致教育片面強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的二元對(duì)立，使教師成了被研究的對(duì)象，忽視了教師專業(yè)的自我發(fā)展和人文關(guān)懷。同時(shí)，重理論和演繹思維研究、輕實(shí)證和質(zhì)性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實(shí)施中出現(xiàn)的具體問題。并且，從近年來國(guó)際教師研究的歷程來看，在不同的時(shí)間內(nèi)研究的重心有所不同，出現(xiàn)了“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動(dòng)研究”等不同的研究類型，而我國(guó)缺乏教師研究的經(jīng)驗(yàn)積累，這些研究對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師來講還比較生疏。因此，如何站在國(guó)際研究的前沿，立足我國(guó)教育教學(xué)實(shí)際，尋找教師研究的切入點(diǎn)開展本土化的研究，應(yīng)是當(dāng)前十分嚴(yán)峻的課題。 4. 教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇 (1)當(dāng)代西方語境缺乏親和力和認(rèn)同感 當(dāng)前的課程改革是自上而下由國(guó)家強(qiáng)制推行的，這就賦予課改專家以絕對(duì)話語權(quán)。這種話語權(quán)通過兩種途徑實(shí)現(xiàn):一方面，國(guó)家的權(quán)威賦予課改專家無上的權(quán)力，所有的改革措施以國(guó)家行政命令的形式下發(fā);另一方面，新課改的理念、內(nèi)容、方法、實(shí)施、評(píng)價(jià)等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語霸權(quán)。話語霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性，使其能夠順利實(shí)施;另一方面，強(qiáng)勢(shì)語言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán)，使他們失去了堅(jiān)持真理的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所。實(shí)際上，語言作為特定階級(jí)利益控制的工具，代表著特定階級(jí)或階層的利益。就當(dāng)前新課改的后現(xiàn)代話語來說，它真實(shí)代表了學(xué)生群體的利益，希望學(xué)生達(dá)到理想的目標(biāo)。但是，在批評(píng)原有教育的弊端，推行新課改，反映學(xué)生正當(dāng)要求的時(shí)候，卻走上了極端，導(dǎo)致了當(dāng)前新課程出現(xiàn)了諸多問題。例如:“奴役學(xué)生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了?！薄霸緫?yīng)當(dāng)是‘文化殿堂’的學(xué)校被異化為‘文化沙漠’?！保?］(P19)“中國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系弊端重重，必須推倒重建?！薄爸袊?guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育陳舊落后、禍國(guó)殃民、非徹底改掉不可。”“新課改不必適應(yīng)中國(guó)國(guó)情，而是重在用西方的真理來改造中國(guó)國(guó)情?！薄啊畤?guó)情要適合真理，而不是真理要適合國(guó)情’。所以，‘不適合國(guó)情論’的邏輯可以休矣?！保?0］(P19) (2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力 長(zhǎng)期以來，受傳統(tǒng)二元對(duì)立思維模式的影響，在我國(guó)的課程研究中出現(xiàn)了一種非此即彼、簡(jiǎn)單化的思維方式。后現(xiàn)代主義肇始于對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的反思與批判，它對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來現(xiàn)代主義二元對(duì)立的思維方式進(jìn)行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉(zhuǎn)變引起了我國(guó)新課改話語的轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)了很多陌生的概念，如對(duì)話、互動(dòng)、參與、體驗(yàn)、探索、發(fā)現(xiàn)、感悟、解放、分裂、叛逆、反動(dòng)、背叛等等的后現(xiàn)代話語。這些概念都是英美發(fā)達(dá)國(guó)家的教育話語，因此在西方具有實(shí)踐合理性，但卻遠(yuǎn)離了中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)。實(shí)際上，在借鑒外國(guó)教育時(shí)，我們需要考慮課堂互動(dòng)和語言運(yùn)用研究的文化背景。加拿大比較教育學(xué)者梅斯曼認(rèn)為:“在正規(guī)教育稀少而得到良好評(píng)價(jià)的國(guó)家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性。”雖然近幾年我國(guó)的教育發(fā)展較快，但是與國(guó)外教育相比還有很大差距，并且優(yōu)勢(shì)教育資源更少。這勢(shì)必導(dǎo)致國(guó)外先進(jìn)的教育理論難以在我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐中煥發(fā)出生機(jī)和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯(lián)系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動(dòng)的徹底改變，另一方面，后現(xiàn)代的語言又不能承擔(dān)起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對(duì)新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團(tuán)之中。這些都提醒我們，話語的表述應(yīng)該立足于我國(guó)的本土文化，有切身的語言環(huán)境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會(huì)使我們?cè)诿酝旧显阶咴竭h(yuǎn)。 5. 社會(huì)文化環(huán)境與考試制度不能適應(yīng)教改需要 (1)國(guó)人的考試情結(jié)已深入骨髓，高考應(yīng)試模式根深蒂固 自隋朝開科取士實(shí)行科舉考試到清末廢止，歷經(jīng)1300多年的歷史，中華民族傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想和科舉考試經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國(guó)人已經(jīng)認(rèn)同和習(xí)慣了統(tǒng)一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學(xué)校招生考試發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化國(guó)情而建立的學(xué)生考試制度。它是教育中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是教育中具有重要影響作用的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生能否升入大學(xué)，能夠升入怎樣的大學(xué)，都由高考成績(jī)直接作答。它一方面具有管理功能、社會(huì)心理功能，同時(shí)又對(duì)中小學(xué)辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時(shí)也是家長(zhǎng)、學(xué)校乃至社會(huì)的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對(duì)任何不同的聲音都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥性。基于此，課程與教學(xué)改革必然會(huì)遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的高考升學(xué)制度時(shí)，必定會(huì)造成我國(guó)基礎(chǔ)教育改革缺乏必要及廣泛的社會(huì)支持。 (2)家長(zhǎng)對(duì)教改的認(rèn)同和支持不夠 在我國(guó)，現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)源于外國(guó)，教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))有強(qiáng)大的蘇聯(lián)根源，而且大學(xué)升學(xué)是在規(guī)定考試時(shí)間里通過全國(guó)統(tǒng)考這一狹口控制的，學(xué)生家長(zhǎng)不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時(shí)，新課改理論對(duì)活動(dòng)與游戲、互動(dòng)的區(qū)別是模糊的，并且在實(shí)踐中更容易走樣，這對(duì)于認(rèn)為正規(guī)教育是子女前途關(guān)鍵的家長(zhǎng)來說，顯然會(huì)引起反感。因?yàn)楹⒆拥目荚嚦煽?jī)不僅與家長(zhǎng)的喜怒哀樂直接聯(lián)系，甚至在某種程度上承擔(dān)著幾輩人的希望和夢(mèng)想?？荚嚥粌H在考孩子，更是在考家長(zhǎng)。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內(nèi)部的事，更是社會(huì)的事。許多家長(zhǎng)并不希望進(jìn)行所謂的新課程改革，他們認(rèn)為改革就意味著風(fēng)險(xiǎn)，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國(guó)家只把它作為一次教訓(xùn)，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實(shí)驗(yàn)?；诖?，家長(zhǎng)對(duì)新課改是不支持的。 (3)教改被曲解為管理者的政績(jī)工程和學(xué)校的升學(xué)率要求 與民眾對(duì)教育改革不支持形成鮮明對(duì)比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績(jī)工程與形象工程的平臺(tái)。他們把教育改革作為一項(xiàng)政治任務(wù)來抓，將是否接受、認(rèn)同和執(zhí)行課程與教學(xué)改革作為一種政治原則、立場(chǎng)與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績(jī)。出現(xiàn)了新課程剛剛試驗(yàn)，各種各樣的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)就連篇累牘，經(jīng)驗(yàn)會(huì)、座談會(huì)連續(xù)不斷。在匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實(shí)施順利的假象。具體到學(xué)校和教師，他們把升學(xué)率當(dāng)作學(xué)校生存和發(fā)展的命根，只要能夠提高升學(xué)率、提升學(xué)校聲譽(yù)的改革就是好的，他們就擁護(hù);反之就是差的，他們一定會(huì)反對(duì)或變相反對(duì)?！八刭|(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”就是對(duì)這種情況的真實(shí)寫照。就學(xué)生而言，他們一方面希望減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，發(fā)展多方面的素質(zhì);另一方面又希望自己考試得高分，能夠進(jìn)名校。當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時(shí)，他們必定會(huì)選擇后者，畢竟“分?jǐn)?shù)是學(xué)生的命根”。 二、基礎(chǔ)教育改革的未來抉擇 1. 教育思想和理論：借鑒與創(chuàng)新 (1)教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制 世界的全球化趨勢(shì)對(duì)應(yīng)試教育模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格提出了挑戰(zhàn)，對(duì)此，中國(guó)教育必須通過改革來應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。中國(guó)的崛起需要新人，新人的培養(yǎng)需要新教育。我國(guó)當(dāng)前正在推行的新課改是針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，立足于每個(gè)學(xué)生的發(fā)展和民族的偉大復(fù)興，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才而進(jìn)行的改革。本次改革有其思想和理論依據(jù)，但這些思想和理論均是移植借鑒國(guó)外的，而不是中國(guó)本土化的產(chǎn)物。國(guó)外的理論能夠在其產(chǎn)生的土壤生存和發(fā)展，培養(yǎng)出理想的人才，對(duì)于我國(guó)來說有一定的借鑒價(jià)值。但是，作為中國(guó)教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領(lǐng)中國(guó)教育的改革和發(fā)展。實(shí)際上，任何一個(gè)國(guó)家的教育思想和理論創(chuàng)新都有其產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制，特別是決定教育發(fā)展方向、引領(lǐng)國(guó)家和民族未來發(fā)展的思想和理論更是如此。 就世界范圍而言，引領(lǐng)一個(gè)國(guó)家和民族教育發(fā)展的思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制包括以下幾個(gè)方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養(yǎng)，也就生發(fā)不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級(jí)思想家和大師的出現(xiàn)，也就很難產(chǎn)生引領(lǐng)國(guó)家和民族教育發(fā)展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創(chuàng)生的學(xué)術(shù)環(huán)境和學(xué)術(shù)體制。思想和理論的產(chǎn)生除了要有生發(fā)的土壤層，還要有思想和理論成長(zhǎng)的外部環(huán)境，最主要的是一個(gè)國(guó)家和民族對(duì)新事物、新思想、新理論的包容度、認(rèn)同度。第三，必須有大師級(jí)的思想家產(chǎn)生。先有思想家的存在，后有思想出現(xiàn)的規(guī)律，要求我們必須有大師級(jí)的思想家出現(xiàn)，才能提出引領(lǐng)我國(guó)教育改革和發(fā)展的系統(tǒng)理論。中國(guó)教育的改革和發(fā)展呼喚大師級(jí)人物的出現(xiàn)。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產(chǎn)生大師級(jí)的思想家和教育家，就此而言，中國(guó)教育改革之路是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。針對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐對(duì)理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規(guī)律，從最基礎(chǔ)的工作做起。 (2)繼承與創(chuàng)新傳統(tǒng)教育思想 優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國(guó)幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發(fā)展的動(dòng)力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從中汲取營(yíng)養(yǎng)以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當(dāng)然，教育的作用不但體現(xiàn)在培養(yǎng)人才、傳承文化，更體現(xiàn)在根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要?jiǎng)?chuàng)新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創(chuàng)新就不會(huì)有發(fā)展，發(fā)展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統(tǒng)一的，不能有任何偏頗和極端。 然而當(dāng)前的新課改在更大的層面上只強(qiáng)調(diào)了對(duì)創(chuàng)新的發(fā)展作用，漠視了繼承所蘊(yùn)含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無源之水、無本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達(dá)到理想的目標(biāo)就必須走與我國(guó)傳統(tǒng)文化相融合的道路，因?yàn)槿魏涡挛幕徽摱嗝葱?，都是?duì)既有文化傳統(tǒng)中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當(dāng)前新課改最大的難題并不是實(shí)踐中的困難，也不是理論的不先進(jìn)，而是如何與中國(guó)傳統(tǒng)文化相互借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短的過程，這個(gè)過程也不是一蹴而就的，需要中國(guó)的教育理論研究者和實(shí)踐者較長(zhǎng)時(shí)間的共同努力。 (3)教學(xué)理論的本土創(chuàng)新 關(guān)于課堂教學(xué)的進(jìn)化思想是：教學(xué)是從“死記硬背”到“結(jié)構(gòu)化”再到“開放”的漸進(jìn)過程。我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學(xué)還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手等方面的能力，實(shí)際上是把學(xué)生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學(xué)的主體。這就勢(shì)必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說明國(guó)外的教育理論難以適應(yīng)我國(guó)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情景。我們?cè)诮梃b國(guó)外理論時(shí)，必須考慮根據(jù)我國(guó)的教育現(xiàn)狀對(duì)其進(jìn)行改造和創(chuàng)新，使其適合我國(guó)教育的土壤。當(dāng)前新課改最大的問題是強(qiáng)調(diào)了國(guó)外理論的全盤套搬，而沒有對(duì)這些理論發(fā)展創(chuàng)新，導(dǎo)致當(dāng)前課程改革亂象叢生。這樣，創(chuàng)新我國(guó)的教學(xué)理論應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，也只有做到國(guó)外教學(xué)理論的本土化，才能真正解決現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問題。借鑒和創(chuàng)新是對(duì)國(guó)外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發(fā)展，創(chuàng)新的目的也是為了發(fā)展。借鑒是為了吸收外來先進(jìn)文化，創(chuàng)新是為了使外來文化更好地發(fā)揮作用，兩者都是手段，都服務(wù)于教育改革和發(fā)展的目的。而全盤套搬僅僅強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)外理論的生吞活剝，忽視了對(duì)其的再加工和創(chuàng)造，這就必然導(dǎo)致原本鮮活的理論變成制約教育發(fā)展的藩籬。 2. 教師教育：關(guān)注教師的專業(yè)自覺 (1) 教師專業(yè)化———新型教師成長(zhǎng)的自我要求 新課程改革在體系上作了較大調(diào)整，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)生活、興趣、科技和終身必備的知識(shí)，增加了活動(dòng)課程、選修課和研究性課程，體現(xiàn)了跨學(xué)科知識(shí)的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學(xué)科專業(yè)的本體性知識(shí)，還要有廣博的科學(xué)文化知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識(shí)以及自覺實(shí)施新課程的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性知識(shí)?；诖?，教師需要不斷地認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)自身所存在的缺陷，明晰自己專業(yè)發(fā)展的途徑，尋找自己專業(yè)成長(zhǎng)的空間。這樣，教師必定是自身專業(yè)成長(zhǎng)的主人，為自己的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。教師專業(yè)成長(zhǎng)取決于教師自身的條件，其核心是自我意識(shí)。自我意識(shí)可增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)的責(zé)任感，使自己的專業(yè)成長(zhǎng)保持不斷進(jìn)取的態(tài)勢(shì)。教師專業(yè)自我成長(zhǎng)中重要的組成部分是教師對(duì)其專業(yè)活動(dòng)所持有的知識(shí)、觀點(diǎn)和價(jià)值，具體包括自我形象、職業(yè)動(dòng)機(jī)、對(duì)教師任務(wù)的認(rèn)識(shí)以及個(gè)體的教育理論等。教師的教學(xué)風(fēng)格是極具個(gè)人化的，它同樣源于教師所具備的獨(dú)特的專業(yè)自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業(yè)成長(zhǎng)過程就是專業(yè)自我形成的過程。 (2)教師專業(yè)———一種自覺的發(fā)展 教學(xué)是一種專業(yè)，《中華人民共和國(guó)教育法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這樣專業(yè)化就自然成為教師的發(fā)展目標(biāo)。教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的過程就是教師尋求專業(yè)發(fā)展的過程，這個(gè)過程與其說是外力強(qiáng)制，不如說是教師的理性自覺。一方面，學(xué)習(xí)型社會(huì)的需求，使得人們要生存和發(fā)展，適應(yīng)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，就必須不斷學(xué)習(xí)，終身進(jìn)步。在這樣的環(huán)境氛圍中，教師要成為一個(gè)成熟的、符合教育標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，逐步達(dá)到專業(yè)的成熟。另一方面，從本質(zhì)上來說，教師專業(yè)化具有積累和生長(zhǎng)的特點(diǎn)，這個(gè)特點(diǎn)決定了專業(yè)化的過程只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)，貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯的始終，因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)不斷進(jìn)步，終身學(xué)習(xí)的過程。這樣，教師專業(yè)化要求教師把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來追求，充分激發(fā)教師的內(nèi)在需求和自主發(fā)展的意識(shí)，把教育作為一種自覺的意識(shí)和主體的追求，持續(xù)提升內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)，從而成為生命不止、發(fā)展不息的生命型教師。 (3)生成智慧的教師培訓(xùn) 當(dāng)前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養(yǎng)，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學(xué)生的創(chuàng)造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統(tǒng)單一線性教學(xué)目標(biāo)的廢止，生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也需要教師創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性思維的契機(jī)。另外，針對(duì)課改中出現(xiàn)的新問題，還需要教師反復(fù)探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓(xùn)、發(fā)展專業(yè)化的過程中充分體現(xiàn)智慧的生成。智慧是個(gè)體在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師智慧的培養(yǎng)需要教育，這種智慧既包括學(xué)科的專業(yè)智慧，也包括教育智慧。學(xué)科的專業(yè)智慧是教師對(duì)所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，有自己的思想和觀點(diǎn)，形成自己獨(dú)特的思維方式。教育智慧滲透、體現(xiàn)在活動(dòng)中，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性的駕馭、敏銳的反應(yīng)和靈活的應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，真正的智慧不只是理智和創(chuàng)造性的行為方式，它還包括對(duì)事業(yè)的熱愛。［12］(P17) 培養(yǎng)教師的智慧，要求改變教師培訓(xùn)中的知識(shí)本位觀念，改變僅僅將教師作為知識(shí)傳授的“教書匠”而單純培訓(xùn)知識(shí)能力的傳統(tǒng)做法，這種做法在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中夸大了知識(shí)的工具價(jià)值，忽視了知識(shí)背后的創(chuàng)新能力，導(dǎo)致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓(xùn)必須是注重智慧生成的培訓(xùn)。有智慧的教師才能培養(yǎng)出各具個(gè)性，具有創(chuàng)新性價(jià)值的人才。 (4)教師教育研究的多元方法和視閾 傳統(tǒng)的教育研究在自然科學(xué)的影響下，由于片面追求所謂的“科學(xué)化”，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，脫離個(gè)體的生活體驗(yàn)，在教育理論和教育實(shí)踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實(shí)際上成了專家學(xué)者的個(gè)人專利。這種主客對(duì)立的“二元制”的結(jié)果，使得一線教師成了研究的對(duì)象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價(jià)值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導(dǎo)者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發(fā)展的需要。實(shí)際上，作為教育的主體，教師不單是一個(gè)被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發(fā)展的參與者。教師進(jìn)行教育研究是一種追求，是一種生活態(tài)度和生存方式。教師是否從事教育科研活動(dòng)體現(xiàn)了教師的人生追求的高低和生活態(tài)度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55) 教師專業(yè)化是教師專業(yè)成長(zhǎng)和自身生命成長(zhǎng)相一致的過程，這個(gè)過程中的教師研究是促進(jìn)教師成熟的一條重要途徑，能夠促進(jìn)教師從“教書匠”向研究型教師轉(zhuǎn)變。揚(yáng)棄傳統(tǒng)的主客對(duì)立影響，教師應(yīng)當(dāng)親身經(jīng)歷學(xué)生的生活世界，直接參與學(xué)生日常的生活事件和活動(dòng)，通過觀察和對(duì)話，用整體的觀點(diǎn)來深度解析學(xué)生生活世界中的重要儀式表征系統(tǒng)、文化意蘊(yùn)和社會(huì)結(jié)構(gòu)以及價(jià)值體系，以此來了解學(xué)生，反思自我，達(dá)到改進(jìn)教育和發(fā)展自我的目的。 3. 話語方式：移植借鑒而非全盤套搬 (1)教改并非以話語轉(zhuǎn)型為充分必要條件 課程與教學(xué)改革中，在一些關(guān)鍵性范疇和話語上出現(xiàn)了以“新”、“轉(zhuǎn)軌”、“轉(zhuǎn)變”、“反思”等為代表的“轉(zhuǎn)型”，這種轉(zhuǎn)型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國(guó)外優(yōu)秀理論的基礎(chǔ)上凸顯出來的。這種全新的話語體系預(yù)示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等，給予人們對(duì)新課改的美好向往和追求。話語轉(zhuǎn)型是在全面移植國(guó)外教育理論以及權(quán)威課改專家對(duì)新課改理論解讀的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的新鮮話語，是靠國(guó)家強(qiáng)力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實(shí)踐，沒有映射教師的生活語境。這種脫離教育實(shí)踐者個(gè)體性話語的權(quán)威話語，在走向改革實(shí)踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價(jià)值?；仡欀型鈿v史上較大規(guī)模且比較成功的教育改革，并不是所有經(jīng)驗(yàn)都必須以所有的話語轉(zhuǎn)型為支撐。如20世紀(jì)初期杜威的教育改革，提出了具有指導(dǎo)作用的標(biāo)志性口號(hào)“從做中學(xué)”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學(xué)改革，多注重話語的邏輯性和理論性，口號(hào)化、標(biāo)簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質(zhì)要求。而針對(duì)教育實(shí)踐者操作層面的標(biāo)志性口號(hào)卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發(fā)出了“我們?cè)撀犝l的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當(dāng)務(wù)之急是尋找和甄別能夠統(tǒng)整課程改革全局的標(biāo)志性話語，然后通過各種途徑和方式讓社會(huì)、學(xué)校、教師和學(xué)生認(rèn)同和接受。這些標(biāo)志性話語應(yīng)該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監(jiān)督”、“競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作”、“公平與效益”、“創(chuàng)新與求實(shí)”等。［14］(P5～ 8) (2)移植借鑒中的話語轉(zhuǎn)型 當(dāng)前課程與教學(xué)改革移植借鑒國(guó)外理論的結(jié)果，造成了教育領(lǐng)域全新話語的出現(xiàn)。這種全新的話語作為國(guó)外教育改革的成果，對(duì)我國(guó)的教改無疑是有促進(jìn)作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語轉(zhuǎn)型來摒棄以前我國(guó)教育的缺陷。話語轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)就是思維的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型首先發(fā)生在思想和理論層面，但是對(duì)實(shí)際的應(yīng)用必須謹(jǐn)慎。因?yàn)椋鳛橹笇?dǎo)人們實(shí)踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)，也就是應(yīng)當(dāng)與民族和國(guó)家的土壤相結(jié)合，否則，這些話語就會(huì)在實(shí)踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯(cuò)誤后果。 回顧教改這幾年的發(fā)展歷程，可以明顯感到我們已經(jīng)把國(guó)外的話語、概念當(dāng)成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實(shí)踐必須遵守的“圣旨”，造成了當(dāng)前教育改革的迷茫和困惑。不可否認(rèn)，改革初期應(yīng)當(dāng)有新話語的出現(xiàn)，但隨著實(shí)踐的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)用本民族的語言來解釋、吸納外來話語，同化為本民族的話語，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊(yùn)，真正做到理論指導(dǎo)實(shí)踐。這就是說，我國(guó)的教育改革不僅僅是移植借鑒國(guó)外理論，更重要的是創(chuàng)新適合自我的理論，我國(guó)的教育教學(xué)形成特色的標(biāo)志就是有自己的話語體系。當(dāng)我國(guó)的教育教學(xué)有自己的話語時(shí)，我國(guó)的教育思想和理論就成了“強(qiáng)勢(shì)話語”，就成了話語、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國(guó)教育改革發(fā)展應(yīng)該追求的目標(biāo)。 4. 考試體制：關(guān)注個(gè)性和創(chuàng)造力 (1)從共性走向個(gè)性 我國(guó)先前的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對(duì)教育的影響是造成當(dāng)前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機(jī)制的一個(gè)重要緣由。當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)成為主導(dǎo)經(jīng)濟(jì)，社會(huì)對(duì)人才的需求摒棄了簡(jiǎn)單根據(jù)學(xué)歷高低和畢業(yè)院校層次選拔的做法，而根據(jù)能力、興趣和傾向來選拔時(shí)，使得傳統(tǒng)的以紙筆為工具注重認(rèn)知素質(zhì)選拔的評(píng)價(jià)制度受到了挑戰(zhàn)。新課改改變單純以知識(shí)掌握為目標(biāo)的價(jià)值傾向，突出學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以紙筆為檢測(cè)手段的考試因不能檢測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力以及情感、態(tài)度而遭到了挑戰(zhàn)。新課程改革的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育與時(shí)代發(fā)展以及社會(huì)實(shí)際生活的聯(lián)系。從新課程與時(shí)代發(fā)展的聯(lián)系來看，強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化社會(huì)背景下劇烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)人才創(chuàng)造力的依賴和需求，突出了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和能力的培養(yǎng)；從新課改與實(shí)際生活及社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這樣，考試就應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)共性走向強(qiáng)調(diào)個(gè)性。就考試的內(nèi)容來說，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力以及與人合作的生存本領(lǐng)等實(shí)際生活需要的素質(zhì)。就考試的方式來說，改變傳統(tǒng)注重單一知識(shí)考試的筆試方法，從多維的視角出發(fā)運(yùn)用筆試、面試、動(dòng)手操作等多種方法真正檢測(cè)學(xué)生，以考試為指針，促進(jìn)學(xué)生的身心素質(zhì)全面發(fā)展。 （2)關(guān)注全面發(fā)展 應(yīng)試教育造就的精英主義教育價(jià)值觀，唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，以學(xué)科和知識(shí)為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數(shù)人成才為代價(jià)，培養(yǎng)出偏重認(rèn)知素質(zhì)的片面發(fā)展的人才。新課程改革的價(jià)值取向是大眾主義的教育價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等素質(zhì)的全面發(fā)展。要保證教育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須進(jìn)行以考試目標(biāo)和內(nèi)容為中心的考試制度改革?？荚嚨哪繕?biāo)應(yīng)該是新課程所要求學(xué)生的“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)?？荚嚨膬?nèi)容應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求必修的全部?jī)?nèi)容，不僅僅強(qiáng)調(diào)書面考試，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試。即使書面考試中已經(jīng)體現(xiàn)出能力、過程、方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的內(nèi)容，也不能代替實(shí)作考試?？茖W(xué)的實(shí)作考試所占的比分應(yīng)不低于書面考試比分，通過實(shí)作考試強(qiáng)化對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的過程、科學(xué)探究的方法和科學(xué)探究的情感態(tài)度與價(jià)值觀的檢測(cè)，進(jìn)而考核學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)和科學(xué)精神。 (3)注重創(chuàng)造力的培養(yǎng) 傳統(tǒng)的筆試考試制度側(cè)重死知識(shí)的掌握，使得記憶型學(xué)生可以取得高分，這種“以分量才”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然誤導(dǎo)學(xué)生“分?jǐn)?shù)掛帥”，忽視智力的訓(xùn)練，這對(duì)全面發(fā)展學(xué)生的各項(xiàng)能力，特別是創(chuàng)造力，是十分不利的。要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試，以考核學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)的能力和創(chuàng)造新知的能力為主，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力計(jì)入考核成績(jī)，以激勵(lì)學(xué)生開發(fā)自己的創(chuàng)造力;另一方面，應(yīng)當(dāng)把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學(xué)生創(chuàng)造力的動(dòng)力保障，確保學(xué)生有飽滿的創(chuàng)造激情，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，創(chuàng)造良好的社會(huì)氛圍，形成科學(xué)合理的人才評(píng)價(jià)機(jī)制，把應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)的能力作為評(píng)價(jià)人才的重要指標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的創(chuàng)造力。 參考文獻(xiàn): ［1］ 蔡寶來，晉銀峰. 課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題［J］. 課程教材教法，2007，(10). ［2］ 郝德永. 新課程改革: 癥結(jié)與超越［J］. 教育研究，2006，(5). ［3］ 黎明. 權(quán)力裁決一切不利于出大師［N］. 南方周末，2006 －12 － 07(A1). ［4］ 馮建軍. 生命與教育［M］. 北京:教育科學(xué)出版社，2004. ［5］ 楊啟亮. 道家教育的現(xiàn)代闡釋［M］. 武漢:湖北教育出版社，1998. ［6］ 阮愛鶯. 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