教育心理學課程學習理論及遷移ppt課件
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學習理論與遷移,教育心理學之,1,第一節(jié) 遷移理論概述,2,遷移的定義:,一種學習對于另一種學習的影響 (邵瑞珍) 以新的方式或在新的情境中應(yīng)用知識( Schunk) 把在一個情境中學到的東西遷移到新情境中的能力(布蘭斯福特) 在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響 (james .Sawrey),教育即引導兒童進入知識之中的過程,教育成功的程度即是它所導致的學生不可預(yù)期的行為結(jié)果增加的程度——斯騰豪斯(1975) 訓練可以調(diào)整人的行為反應(yīng),但卻遺忘了反應(yīng)主體對未來意外事件的理解能力——格拉塞斯費爾德,3,遷移的分類:,近遷移:初始情境與遷移情境高度近似 遠遷移:初始情境與遷移情境不相似 正遷移:一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響 負遷移:一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響(實證) 原義遷移:把技巧或知識完整地遷移到新的任務(wù)中 比喻遷移:運用一般知識的某些方面思考或了解情況(實證) 正向遷移:先前學習對后繼學習的影響 逆向遷移:后繼學習對當前學習的影響(實證) 低級路徑遷移:以一種自發(fā)或自動的方式來思考或了解問題 高級路徑遷移:涉及對情境的聯(lián)結(jié)進行明確、有意識的闡述 縱向遷移:知識或技能在相同水平上的影響 橫向遷移:低水平技能向高水平技能的遷移,4,第二節(jié) 傳統(tǒng)的遷移理論,形式訓練說 相同要素說 概括說 關(guān)系轉(zhuǎn)化說 學習定勢說 三維遷移模式,,5,理論溯源 教學意義 學說反思,形式訓練說(formal discipline theory),6,官能心理學:注意、意志、記憶、知覺、想象、推斷、判斷等是官能實體,可以通過訓練加以增強,形式訓練說理論,拉丁文可以訓練推理能力即觀察、比較和結(jié)合的能力 數(shù)學可使人善于運用自己的注意力,加強和訓練推理的能力,7,形式訓練說的教學意義,學校教育應(yīng)重視古典語言和數(shù)學等,不必重視實科(英語、法語以及實用知識) 教學能使所有官能通過某種形式的學科得到訓練, 訓練的項目越難,官能得到的訓練越多,學校的作業(yè)越深,學習越有效,8,人類心的各種官能能否分別加以訓練加以提高? James——記憶的改善源于記憶方法的改善而不是記憶能力本身的改善(1890) Thorndike——訓練可以遷移到類似的學習中而無法遷移到不相似的活動中(1913) 實證研究—— W.James (1890) Ericsson(1980),形式訓練說反思,,9,背景資料、人們學什么,記憶平均數(shù)字跨度的變化 資料來源:Ericsson1980,,記憶能力訓練實證,,10,相同要素說(identical elements theory),實驗探究 教學隱喻 學說反思,11,背景資料、桑代克知覺預(yù)測(1901),有關(guān)圖形面積知覺的測試,,,,,,,,,,,,12,只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時,一種學習才能影響到另一種學習,相同要素說理論,只有當兩種心里機能具有共同成分作為因素時,一種心理機能的改變才能引起另一種心理機能的改進(桑代克) 頭腦…就其功能而言,是對特殊環(huán)境作特殊反應(yīng)的一架機器(桑代克),特殊的訓練并不能改進個別的心理官能,只存在特殊經(jīng)驗的事實、技能、方法乃至態(tài)度的遷移,13,相同要素說教學意義,人在特殊情境中所需要的知識、技能、概念或觀念,一定要通過特殊的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學習,任何一種學科并不比任何其他學科優(yōu)越,在所測量的任何一種成績范圍內(nèi),智力并沒有更多增長,設(shè)置應(yīng)用學科,教學內(nèi)容與實際應(yīng)用相結(jié)合,14,人的學習與動物的學習,人的機械學習與有意義的學習區(qū)別在哪里? 學習者在學習過程中的內(nèi)在因素被忽視 遷移的范圍僅限于學習的共同成分之中,兩個完全不相似的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間不可能產(chǎn)生遷移,是一種悲觀的遷移理論,相同要素說反思,,15,探究實驗 實驗意義 教學意義,概括說(generalization theory),16,背景資料、水下?lián)舭?,,,,,,,,,,,實際標靶,12吋,4吋,資料來源:Hendrickson and Schroeder (1941),前測練習:標槍投擊水下12吋處標靶練習一定次數(shù) 遷移測試練習:將標把移至4吋處,測試擊中標靶率,Judd設(shè)計的概括化遷移理論的經(jīng)典實驗,17,背景資料、水下?lián)舭?資料來源:Hendrickson and Schroeder (1941),,,無 原 理 指 導,,,,,,,,,,,,,,,有 原 理 指 導,4吋,12吋,,,,,4吋處成績,4吋處成績,,12吋處成績,有原理指導,無原理指導,起始成績,練習后成績,,,,投 擲 擊 中 率,Judd設(shè)計的概括化遷移理論的經(jīng)典實驗,背景資料、水下?lián)舭?資料來源:Hendrickson and Schroeder (1941),18,產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是:學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理,概括說理論,在先期學習A中獲得的東西之所以能影響后期的學習B,是因為在學習A試獲得了一般原理,這種一般原理能部分或全部應(yīng)用于A、B之中。,學生在理論知識的背景上,理解了實際情況之后,就能利用概括了的經(jīng)驗,迅速解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。,19,概括說的教學意義,概括不是一個自發(fā)的過程,它與教學方法有密切關(guān)系。,同樣的教材內(nèi)容,由于教學方法不同,會使教學效果大為懸殊,遷移的效應(yīng)也大不相同。,教學中應(yīng)該強調(diào)基本原理的教學以及使學生獲得過程與方法方面的知識。,20,在怎樣的情境中學習者能夠發(fā)生反應(yīng)的概括化;為什么同樣的情境下,不同的學習者會發(fā)生不同的遷移? 任何情境都有許多不同特征,學習者僅僅對其中的一部分做出反應(yīng),同時忽略了其他特征。 人的反應(yīng)并不完全取決于所處的情境,而是有賴于我們對情境的認知。,概括說反思,,21,關(guān)系轉(zhuǎn)換說(relationship theory),實驗探究 實驗解釋 教學意義,22,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實證研究 資料來源:苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,食物在B中,,食物在哪兒?,情境一,情境二,23,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實證研究 資料來源:苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,,食物在哪兒?,情境一,情境二,結(jié)論:個體越能發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系,則越能加以概括和推廣,遷移也就與普遍,而對事物間的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)是建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上的。,食物在B中,24,遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則,而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學習情境中的關(guān)系。,關(guān)系轉(zhuǎn)換說理論,個體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì),遷移的不是兩次學習情境中的共同成分,而是兩個情境中的共同關(guān)系。 個體對與事物間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上,對事物的理解性越強,概括的可能性越大,越容易頓悟事物間的關(guān)系。,25,關(guān)系轉(zhuǎn)換的教學意義,學習者的遷移轉(zhuǎn)化能力受原先學習課題的掌握程度、誘因大小和練習量有關(guān) 。 教學中強調(diào)原有知識的掌握,并注重新舊知識的過渡。,,26,單一的學習環(huán)境對發(fā)展人的思維能力是否具有作用? 格式塔心理學者關(guān)于要素或成分的概念,比桑代克相同要素的概念嚴格得多,從而也更有局限性——關(guān)系太復(fù)雜,不能稱之為要素。 過度的訓練是否有必要?怎樣才能使人學會學習?,關(guān)系轉(zhuǎn)換說反思,,27,學習定勢說(Learning Set),探究實驗 理論溯源 教學意義,28,背景資料、經(jīng)驗對遷移的作用——猴子覓食,猴子覓食的實證研究 資料來源:Harlow 1949,,食物在哪兒?,情境一,情境二,,,,,食物在哪兒?,情境三,,,食物在哪兒?,有經(jīng)驗與無經(jīng)驗的猴子解決問題的成績 (曲線表示辨別問題的平均成績),猴子已經(jīng)獲得了解決問題的學習定勢——Harlow,29,不應(yīng)以單一的學習結(jié)果,而應(yīng)以多邊但類似的學習課題的影響所產(chǎn)生的變化來理解學習。,學習定勢說理論,缺 缺,30,學習定勢說的教學意義,安排練習內(nèi)容時應(yīng)由淺入深,循序漸進經(jīng),練習課題之間要保持一定的同一性,這樣才有助于練習與遷移。,實證研究——定勢對問題解決的影響,學習定勢可以促進同類或相似課題的學習與遷移,但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題解決,在練習時要考慮課題的適當變式。,,31,三維遷移模式,32,背景資料、奧斯古德的遷移三維曲面模型,三位曲面模型 資料來源:Osgood,,,33,背景資料、負遷移的例子,,問題 所給水罐刻度 要求取水量 A B C 1、 前測練習 29 3 20 2、艾因斯特朗1 21 127 3 100 3、艾因斯特朗2 14 163 25 99 4、艾因斯特朗3 18 43 10 5 5、艾因斯特朗4 9 42 6 21 6、艾因斯特朗5 20 59 4 31 7、后測練習1 15 39 3 18 8、后測練習2 23 49 3 20 9、后測練習3 18 48 4 22 10、后測練習4 14 36 8 6,實驗組:練習1———練習2~6———后測練習 控制組:練習1——————————后測練習,34,背景資料、負遷移的例子,資料來源:Luchins and Luchins(1970),,后測練習的可能答案: 問題 艾因斯特朗解決方案 直接解決方案 7、后測練習1 49-23-3-3=20 23-3=20 8、后測練習2 39-15-3-3=18 15+3=18 9、后測練習3 48- 18-4-4=22 18+4=22 10、后測練習4 36-14-8-8=6 14-8=6,被試對后測練習的表現(xiàn): 組別 艾因斯特朗解決 直接解決 沒有解決 控制(兒童) 1% 89 % 10 % 實驗(兒童) 72 % 24 % 4 % 控制(成人) 0 % 100 % 0 % 實驗(成人) 74 % 26 % 0 %,,35,背景資料、彈性遷移,資料來源:Gick and Holyoak 1980:309,,,短文:將軍希望占領(lǐng)位于鄉(xiāng)村中部的要塞,要塞有多條向外延伸的路,但均埋有地雷。只有小分隊可安全通過這些道路,無法進行大規(guī)模攻擊。將軍解決的方法是將軍隊分為許多小分隊各走一條路,最后在要塞同時會師。,任務(wù):醫(yī)生面對一惡性胃部腫瘤病人,鑒于無法手術(shù),采用一種射線以摧毀腫瘤。但用高密度射線會同時摧毀胃部周圍組織,而低密度射線盡管對組織無害,卻也不能對腫瘤造成影響。試提出解決方案。,Dunker的經(jīng)典解決問題遷移模式,36,背景資料、定勢對問題解決的影響,資料來源:Dunker 1945,,Dunker設(shè)計的盒子問題,任務(wù):,,將三只小蠟燭安置在與視線平行的門上,材料:,大頭針、火柴、三只火柴盒大小的硬紙盒、三支蠟燭,成功解決問題成績表(每組7人),結(jié)果:,37,第三節(jié) 當代遷移理論與教學,認知結(jié)構(gòu)遷移——有意義學習理論 產(chǎn)生式遷移——信息加工理論 認知策略遷移——認知策略理論,38,認知結(jié)構(gòu)遷移理論,理論概述 實驗探究 教學意義,39,認知結(jié)構(gòu)遷移理論概述,遷移中先前的學習不單單指學習A,還應(yīng)包括過去的經(jīng)驗,即累積獲得的、適合當前學習任務(wù)的知識體系 在有意義的學習中“過去的經(jīng)驗”的特征,不是指前后兩個課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度,而是學生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)的組織特征,如清晰形、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。 在課堂學習中并不存在孤立的課題A或B的學習,而是在知識的聯(lián)系中進行學習。因此無論在接受學習或解決問題學習中,凡有已形成的認知結(jié)構(gòu)影響新的認知功能的地方,就存在著遷移?!獖W蘇貝爾,陳述性組織者:對新的學習形成上位關(guān)系,提供類屬者 比較性組織者:與新的學習呈并列關(guān)系,增強知識比較性,40,背景資料、陳述性組織者對后繼學習的影響,陳述性組織者對鋼的性質(zhì)學習的影響 資料來源:Ausubel 1960,,Ausubel有意義學習的實證研究——鋼的性質(zhì)學習,實驗組:陳述性組織者(金屬與合金的異同、各自利弊、冶煉合金原理)——學習鋼的性質(zhì) 控制組:歷史性介紹(歷史上煉鋼和煉鐵的方法)——學習鋼的性質(zhì),結(jié)論:陳述性組織者為學生提供了學習課題的上位原理,促 進了他們有意義學習的心想,避免不必要的機械記憶。,41,背景資料、比較性組織者對后繼學習的影響,比較性組織者對禪宗佛教學習的影響 資料來源:Ausubel 1961,,Ausubel有意義學習的實證研究——禪宗佛教學習,實驗組:比較性組織者(佛教與基督教的異同)——佛教——佛教與禪宗佛教異同——學習禪宗佛教 控制組:歷史上的宗教——佛教——基督教的發(fā)展——學習禪宗佛教,結(jié)論:佛教知識的學習為禪宗佛教學習提供了“比較性組織者”,抵消了第二個“陳述性組織者”的作用,42,認知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學意義,教學的目的是“為遷移而教”,實際上就是即塑造學生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。具體做法:,教材中必須有具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和基本原理 教材的呈現(xiàn)順序在縱向水平上應(yīng)體現(xiàn)有整體到細節(jié)的順序——“不斷分化”;在橫向水平上應(yīng)加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系——“不斷綜合”。,43,產(chǎn)生式遷移理論,,理論概述 實驗探究 教學意義,44,產(chǎn)生式遷移理論概述,先后兩種技能學習產(chǎn)生遷移的原因是兩種技能之 間產(chǎn)生式的重疊,重疊越多,遷移量越大。 ——安德森,導致先后兩種技能學習時產(chǎn)生遷移的原因,不再用它們共有的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的數(shù)量來解釋而應(yīng)用它們之間共有的產(chǎn)生式數(shù)量來解釋。,45,背景資料、什么叫做產(chǎn)生式,最簡單的產(chǎn)生式表示法 資料來源:加涅,,程序性知識表征的最小單位——產(chǎn)生式,表現(xiàn)形式:如果……那么…… ;if … then …,例1、實施強化的產(chǎn)生式 如果 目標是要增強兒童的注意行為, 且兒童的注意時間比以前稍微延長, 那么 對兒童進行表揚,例2、鑒別三角形的產(chǎn)生式 如果 已知一個圖形是二維的 切該圖形有三條邊 且三條邊是封閉的 那么 識別次圖形為“三角形”,46,背景資料、共有產(chǎn)生式的數(shù)量對遷移的影響,EMACS文本編輯器學習實證研究 資料來源: Anderson 1989,,Anderson的EMACS文本編輯器學習實證研究,A組:練習文本打字練習(1~4)——學習EMACS文本編輯器(5、6兩天) B組:練習其它編輯程序(1~4)——學習EMACS文本編輯器(5、6兩天) 控制組:一直學習EMACS文本編輯器(1~6天),結(jié)論:兩種文本編輯器的共有產(chǎn)生式導致遷移的發(fā)生,47,產(chǎn)生式遷移理論的教學意義,兩項任務(wù)共有的產(chǎn)生式數(shù)量決定遷移水平,要實現(xiàn)“為遷移而教”,應(yīng)重視教材的選編、教法的選擇和練習的設(shè)計:,教材選編應(yīng)考慮循序漸進的原則,教學的前后兩個單元要有適度的重疊: “在設(shè)計教材時,最要緊的是教材應(yīng)能使學生避免因跳躍知識學習過程中的必要步驟而出現(xiàn)錯誤”——加涅 共同的產(chǎn)生式就是共同的規(guī)則,即共同的概念或原理,所以必須注重概念和原理的教學。 教學中學習內(nèi)容必須經(jīng)過充分的練習,這樣許多基本技能可以成為自動技能而不必有意識地注意,這樣更利于促進新任務(wù)的學習。,48,認知策略遷移理論,理論概述 實驗探究 教學意義,49,認知策略遷移理論概述,學習者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素 ——加德勒,缺,50,背景資料、自我評價對學習遷移的影響,兒童學習記憶策略的研究 資料來源:Ghatala 1985,,策略教學的評價實證——單詞記憶的策略,實驗設(shè)計:,1、前測訓練:要求兒童徒手和用圓規(guī)各畫一個圓,然后詢問: 策略—用途組:那種方法畫的圓更好?下次你會用那種方法? 策略—情感組:用那種方法畫圓使你更開心? 控制組:不做任何評價訓練。,2、正式實驗: 階段1 兒童自行記憶單詞并進行回憶測驗 階段2 兒童分為兩組:一組學習精加工策略,一組用數(shù)單詞 中字母的方法幫助記憶。 階段3 兒童用自己愿意的任何方法來記憶單詞,測試單詞的回憶成績。,51,背景資料、自我評價對學習遷移的影響,兒童學習記憶策略的研究 資料來源:Ghatala 1985,,策略教學的評價實證——單詞記憶的策略,實驗結(jié)果:,不同訓練組平均回憶單詞的百分數(shù),結(jié) 論,1、學習了精加工策略的兒童回憶成績高于數(shù)字母策略兒童,且在后階段中繼續(xù)運用了該策略。,2、經(jīng)過策略有效性評價的兒童能長期運用訓練過的策略,并能遷移到類似的情境中。,52,認知策略遷移理論的教學意義,要實現(xiàn)“為遷移而教”,除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外,更應(yīng)重視策略性知識的學習和遷移:,教材選編應(yīng)適當增加反映策略性知識的要求,同時應(yīng)以策略性知識教學實驗中積累的經(jīng)驗來訓練教師,以使策略性教學達到持久遷移的目的。 理論上講,“學會學習”和“學會思維”的能力可以通過形式訓練得以實現(xiàn),但認知策略遷移的研究要想轉(zhuǎn)化為教學實踐,將是一個很長的過程。,53,參考書目,[1]鐘啟泉.學科教學論基礎(chǔ).上海:華東師范大學出版社,2001:1~107 [2]邵瑞珍.教育心理學(修訂本).上海:上海教育出版社,1997:218~245 [3]周瑛.教育心理學.北京:警官教育出版社,1994:109~125 [4]陳琦.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社,1997:106~119 [5]約翰.D.布蘭斯福特.認識如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學校.上海:華東師范大學出版社,2002:56~79 [6]戴爾.H.申克.學習理論:教育的視角.上海:華東師范大學出版社,2002 [7]施良方.學習論——學習心理學的理論與原理:北京:人民教育出版社,2000:441~448 [8]張華.課程與教學論.上海:上海教育出版社,2000:178 [9]萊斯利.P.斯特弗.教育中的建構(gòu)主義.上海:華東師范大學出版社,2002:16 [10]B.H.坎特威茨等.實驗心理學—掌握心理學的研究.上海:華東師范大學出版社,2002: 84~86 390~401,54,背景資料、學會學習與準備學習(Thune 1950),,55,,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實驗的基本類型,實證設(shè)計:怎樣獲取一張單詞表的學習對另一張單詞表的學習所產(chǎn)生的影響?,資料來源 Kantowitz 1978,56,,資料來源 Kantowitz 1978,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實驗的基本類型,實證設(shè)計:怎樣獲取一張單詞表的學習對另一張單詞表的學習所產(chǎn)生的影響?,,57,背景資料、基于情感的教學設(shè)計,,,一節(jié)劇本學習的設(shè)計 資料來源:布蘭思福特 2000,史蒂文為了讓學生掌握新課單元中的問題和主題,讓學生設(shè)想自己的處境: 1)父母剛離婚; 2)母親和一個陌生人搭上了關(guān)系,這個陌生人取代了父親的位置,“聽說是她攆走父親的”; 3)設(shè)想一個能夠使自己瘋得要殺人的情景。 當學生冥思苦想這些問題并將它們記錄下來后,開始講授,下面是哪節(jié)課的教學設(shè)計,58,- 1.請仔細閱讀文檔,確保文檔完整性,對于不預(yù)覽、不比對內(nèi)容而直接下載帶來的問題本站不予受理。
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