《《中國中小學(xué)英語教師專業(yè)水平等級標(biāo)準(zhǔn)》基本框架與主要內(nèi)容(中學(xué)部分.pps》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《《中國中小學(xué)英語教師專業(yè)水平等級標(biāo)準(zhǔn)》基本框架與主要內(nèi)容(中學(xué)部分.pps（71頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

《中國中小學(xué)英語教師專業(yè)水平等級標(biāo)準(zhǔn)》 與教師專業(yè)發(fā)展 ---創(chuàng)建中國中小學(xué)英語教師的知識與能力體系,龔亞夫 中央教育科學(xué)研究所,《中國教育統(tǒng)計年鑒》（2009）的數(shù)據(jù)，我國有中小學(xué)英語教師1079427人，其中小學(xué)311323人，初中542633，高中225471人。 從小學(xué)三年級逐步開設(shè)英語課的要求，估計小學(xué)英語教師至少還需要30萬人，教師的數(shù)量短缺在近期仍是突出的問題。,現(xiàn)狀,師資,高中英語教師目前只有40%左右畢業(yè)于全日制學(xué)校獲得本科學(xué)歷，60%以上通過函授、電大、夜大、網(wǎng)絡(luò)和自考等方式獲得的本科學(xué)歷。初中和小學(xué)英語教師中只有近半數(shù)教師具備本科學(xué)歷。,師資,教師的實(shí)際英語語言水平、教學(xué)能力參差不齊，校際差異明顯。整體上，中小學(xué)英語教師不僅在基本的英語語言知識和語言能力，如聽、說、讀、寫等各種微技能方面，而且在語言教學(xué)的知識和文化素養(yǎng)以及英語教學(xué)所需具備的各種知識方面都有待加強(qiáng)。,《綱要》,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的目標(biāo)之一是“建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍”，要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。 面臨數(shù)量與質(zhì)量的雙重挑戰(zhàn)。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》教育科學(xué)出版社 2009,職前培養(yǎng),缺乏統(tǒng)一課程目標(biāo)。各類師范院校和其他綜合院校等，大都參與中小學(xué)英語教師的培養(yǎng)，但課程設(shè)置卻沒有統(tǒng)一要求。部分院校的英語教師教育課程和教材與基礎(chǔ)教育課程改革對教師的知識、能力和素質(zhì)要求尚有不小的差距，課程設(shè)置亟需更新。,職前培養(yǎng),仍然開設(shè)的是“英語教學(xué)法”課程，而涉及語言教育的“應(yīng)用語言學(xué)”，有關(guān)語言學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)者的“第二語言習(xí)得”課程較少。部分師范院校的本科生，甚至英語教育專業(yè)的研究生，對于英語學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)策略、跨文化交際以及聽、說、讀、寫等語言技能方面的教學(xué)基本知識欠缺。 不能適應(yīng)教師專業(yè)化的要求。,在職進(jìn)修,在職進(jìn)修和繼續(xù)教育課程缺乏系統(tǒng)性。國家近年投入大量?？钣糜诮處熍嘤?xùn)，但各地培訓(xùn)水平和效果難以滿足教師實(shí)際需求。 培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)和連貫性，內(nèi)容選擇隨意性較大，培訓(xùn)結(jié)果難以評估與檢測。,評價,教師評價缺乏信度與效度。國內(nèi)外各類培訓(xùn)和商業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)組織了大量中小學(xué)英語教師的培訓(xùn)和評價活動，頒發(fā)各種教學(xué)能力證書。 有些測試只涉及語言教學(xué)理論，沒有涉及語言教學(xué)知識在課堂中運(yùn)用的考察，與教學(xué)實(shí)際能力聯(lián)系不大。有的只有口語測試，主要考查個人人際交往的能力，涉及教師所應(yīng)具備的課堂語言教學(xué)能力較少。,職稱評定與準(zhǔn)入,在職教師的職稱評定和教師準(zhǔn)入缺乏明確、具體的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評價方法， 吸納新教師和教師的轉(zhuǎn)崗也沒有可參照的具體標(biāo)準(zhǔn)； 目前尚沒有統(tǒng)一的專業(yè)水平等級標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“標(biāo)準(zhǔn)”），缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的教師培養(yǎng)目標(biāo)和評價體系。因此有必要制定英語教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。,11,《標(biāo)準(zhǔn)》的作用,可為在職教師繼續(xù)教育課程提供參照目標(biāo)，使教師在職進(jìn)修更具有科學(xué)性和系統(tǒng)性，有助于在職教師整體水平的提高； 可為在職教師的職稱評定提供統(tǒng)一、明確、客觀的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評價方法；,12,《標(biāo)準(zhǔn)》的作用,可為聘任其他行業(yè)人員和大學(xué)非英語教學(xué)專業(yè)畢業(yè)時進(jìn)入教師行業(yè)的資格認(rèn)證提供依據(jù)； 可為師范院校和其他各類院校英語教育專業(yè)的課程設(shè)置提供參照依據(jù)，有助于基礎(chǔ)英語教師資源的整體提高和教師的長遠(yuǎn)發(fā)展。,13,《標(biāo)準(zhǔn)》的作用,要重新認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)的作用，需要接受教師行業(yè)是以知識為基礎(chǔ)的、有必要接受設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)（the need for acceptance of standards）。正如Freeman（2010）所說，標(biāo)準(zhǔn)不一定要成為強(qiáng)制性的規(guī)定，而可以是對于教與學(xué)的共同認(rèn)識（shared vision），教師在這個認(rèn)識下各自按照自己的方式教學(xué)。,英語教師知識,1. 語言知識 （subject-matter knowledge） （如語法和詞匯） 2. 教育知識 (pedagogical knowledge) （如如何進(jìn)行教學(xué)與評價） 3. 教學(xué)內(nèi)容知識 (pedagogical content knowledge) （如怎樣教聽力與寫作）,英語教師知識,4.學(xué)習(xí)者的知識 (knowledge of the learners and their characteristics)（如學(xué)習(xí)者的共同點(diǎn)與不同的特點(diǎn)） 5. 教育環(huán)境的知識 (knowledge of educational contexts)（如各年段和教師所處的教學(xué)環(huán)境以及整體教育體制） 6. 課程與教學(xué)目標(biāo) (knowledge of the curriculum and educational ends) （如怎樣使教學(xué)內(nèi)容與教育目標(biāo)結(jié)合）,16,《標(biāo)準(zhǔn)》的九大要素,英語語言能力 英語語言知識 英語教學(xué)方法 測試與評價 課程與課堂教學(xué) 教育技術(shù)能力 外語教學(xué)過程 語言、思維與文化 教師專業(yè)發(fā)展,17,《標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計,在Donald Freeman建議的基礎(chǔ)上，構(gòu)成框架的要素可概括為三個中心： 語言知識與語言能力 （即“語言”） 教學(xué)知識與教學(xué)能力 （即“教學(xué)”） 教師發(fā)展的知識與能力（即“發(fā)展”） 三個中心最重要的是能力。九個要素的內(nèi)容可以分別通過教師的知識考察、教學(xué)活動觀察和在課堂外的表現(xiàn)體現(xiàn)。,18,,《標(biāo)準(zhǔn)》的概念框架,19,《標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計,“英語語言知識和能力”，“教學(xué)知識和能力”和“專業(yè)發(fā)展知識和能力”三個板塊體現(xiàn)出來。 “課前”，“課中”，“課后”。 同時這些知識與能力又細(xì)分為“初級”、“中級”和“高級”。,20,《標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計,從三個方面來考察一個人是否是能勝任教學(xué)的英語教師，即他/她知道什么和能做什么以及做了什么。 對于語言本身、對于文化、教學(xué)知識、對于學(xué)生的了解以及成功的課堂溝通知識等等。 綜合能力和技能，以及自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和特點(diǎn)。 教師的專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能需要一定時間的實(shí)踐、尤其是課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)積累，才能達(dá)到爐火純青的地步，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。,21,三個板塊,第一板塊“英語語言知識和能力”部分主要包括教師自身應(yīng)該具備的知識和能力，如對于語言知識了解和教師本人的實(shí)際語言能力等。 第二板塊“教學(xué)知識和能力”旨在為教師評價者提供一個觀察教師課堂教學(xué)行為和課堂教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)。 第三板塊是“專業(yè)發(fā)展知識和能力”。主要是教師在課外所從事的各種與職業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動。,教育改革發(fā)展、課程實(shí)施,《綱要》提出，堅持以人為本，全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，強(qiáng)調(diào)學(xué)會生活，學(xué)會做人做事，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。 《英語課程標(biāo)準(zhǔn) 》提出：英語教育既有工具性，也有人文性。 教師也需要具備相應(yīng)的知識和能力。,素質(zhì)教育目標(biāo)與教師素質(zhì),素質(zhì)教育包括思維認(rèn)知與社會文化目標(biāo)，涉及的是學(xué)生內(nèi)在思想、思維能力與情感世界、知識世界。 通過英語學(xué)習(xí)，學(xué)生從不同的角度思考、體驗(yàn)不同的語言學(xué)習(xí)方式、理解各國的文化、提高自身素質(zhì)，成為既有民族特性，又有國際意識的公民。,教師素質(zhì),教師需要懂得不同環(huán)境下外語學(xué)習(xí)的過程、條件和策略；教師授課語言大部分情況下是學(xué)生尚不熟悉的，因此需要掌握特殊的課堂交流能力；要熟悉各種教育資源、懂得現(xiàn)代教育技術(shù)，盡可能擴(kuò)大學(xué)生在課堂內(nèi)外接觸和使用英語的機(jī)會。要知道語言運(yùn)用能力考查的特點(diǎn)與途徑。不僅要了解英語國家以及其他國家的歷史地理、政治經(jīng)濟(jì)、民族文化和社會生活習(xí)俗等等，還要了解母語的知識和文化；,語言能力,語言知識和語言交際能力并不能直接轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的能力。英語教師除了要有一定的語言學(xué)知識和語言能力，還要具備語言教學(xué)的能力，掌握語言教學(xué)的藝術(shù)。即使就語言交際能力而言，對英語教師的要求與一般個人人際交往的要求也不完全相同。,語言能力,教師語言能力不應(yīng)照搬考查出國學(xué)習(xí)者語言水平考試，也不同于國內(nèi) “四、六級考試”。教師的語言不僅是為學(xué)生提供正確的輸入，還有在課堂上與學(xué)生交流和溝通、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。,語言能力,在課堂上熟練運(yùn)用英語授課，有效組織英語課堂教學(xué)活動，能與學(xué)生進(jìn)行互動交流，能指導(dǎo)學(xué)生掌握聽、說、讀、寫等各方面微技能，能夠聽懂、讀懂和專業(yè)發(fā)展需求相關(guān)的資料。小學(xué)教師還應(yīng)會簡筆畫、唱歌、朗誦和使用體態(tài)語言演示和其他教學(xué)展示才能。,語言能力,能夠熟練并有效地使用常規(guī)英漢詞典、英英詞典，能讀懂詞典的使用說明，明白詞條編纂體例和不同詞典的符號含義；能教會學(xué)生正確地使用詞典的方法；能了解幾種教學(xué)詞典的特色、使用對象；能根據(jù)學(xué)生使用英語詞典的需求和水平指導(dǎo)學(xué)生使用適當(dāng)?shù)脑~典。,語言知識,語言知識的講解是教學(xué)中不可缺少的部分。教師應(yīng)具備比較系統(tǒng)的英語語言知識以及在教學(xué)中運(yùn)用這些知識的能力，比較系統(tǒng)地掌握英語語音、詞匯、語法的知識體系，對英語語義、語用方面特點(diǎn)有一定了解。 記憶單詞的方法 聽力與閱讀技能,語言知識,教師的英語語言知識需要更新，英語已經(jīng)有許多語法用法發(fā)生了變化，教師應(yīng)該了解這些變化： 反義疑問句 同時，教師還應(yīng)懂得如何使語言的形式、意義和使用三者結(jié)合起來。,教學(xué)理論，途徑與方法,中小學(xué)外語教學(xué)界近30年來產(chǎn)生了很多“教學(xué)法”，卻很少能產(chǎn)生長久的影響。這與教師對于教學(xué)理念、途徑、方法和教學(xué)技巧等概念的理解和國際相關(guān)研究的認(rèn)識和了解程度有很大關(guān)系。國外教學(xué)理理論和教學(xué)途徑通常有哲學(xué)、心理語言學(xué)、教育學(xué)等方面的研究支持，而我國教師對于這些研究成果知之甚少，容易片面理解、盲目追隨，不加分析地采用或批判某種所謂“教學(xué)法”。,教學(xué)理論，途徑與方法,了解外語學(xué)習(xí)理論，如第二語言習(xí)得、交際語言教學(xué)。教師只有具備基本的相關(guān)知識，才能真正將自己的教學(xué)信念和實(shí)踐上升到理論的層面，才能根據(jù)教學(xué)對象、環(huán)境、內(nèi)容等客觀條件合理選擇和運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)途徑和方法，創(chuàng)造符合中國環(huán)境的教學(xué)模式。,學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者,在更高層面上，教師應(yīng)當(dāng)具備一定的第二語言習(xí)得研究知識，懂得語言的本質(zhì)特征，外語學(xué)習(xí)過程涉及的各種因素。 外語使用以及潛意識的外語能力形成過程、顯性語言知識向自動化能力轉(zhuǎn)化的過程；教師需要理解這些特點(diǎn)和對外語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響；了解外語能力構(gòu)成的特性。,學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者,了解涉及學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)能力傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略以及影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度的諸多因素。理解這些，教師就能不僅關(guān)注自己的教學(xué)過程，還能關(guān)注學(xué)生掌握外語的學(xué)習(xí)過程。 同時，教師還要懂得如何了解學(xué)生的需求，教學(xué)環(huán)境和語言學(xué)習(xí)的條件等等。,課程與教學(xué)過程,教師還應(yīng)具備課程與課堂教學(xué)的知識。課程的目標(biāo)須通過教師的教學(xué)才能得以實(shí)現(xiàn)，課程也需要經(jīng)過教師實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)施中不斷修訂、完善。因此，教師既是課程的實(shí)施者，也應(yīng)是課程修訂參與者。教材是課程的組成部分，教師需要根據(jù)學(xué)生需求、本地環(huán)境，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料或設(shè)計校本課程，所以應(yīng)該具有課程設(shè)計的知識，能清楚地理解課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，懂得如何選擇教學(xué)材料。,課程與教學(xué)過程,教師要了解教學(xué)材料的目標(biāo)、內(nèi)容和缺失，能對教材進(jìn)行取舍。還需要掌握教案設(shè)計的基本知識，能設(shè)計可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)。因此，“標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)從課程設(shè)計、教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)、需求分析與校本課程、教材使用、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程管理與評價等幾個方面描述教師應(yīng)該具備的知識與能力。教師還需要懂得補(bǔ)充教學(xué)資源的重要作用，具備選擇各種學(xué)習(xí)資源的知識。,測試與評價,測試與評價是教學(xué)過程重要的環(huán)節(jié)，應(yīng)重在促進(jìn)學(xué)習(xí)，保持和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以不同的考查方式展現(xiàn)學(xué)生的語言能力。測試與評價不僅涉及到對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測與診斷，還包括其整體發(fā)展的評估。因此，教師要掌握有關(guān)外語學(xué)習(xí)測試與評價的知識，能設(shè)計有利于教學(xué)的測試題，懂得分析的方法，能設(shè)計和進(jìn)行有效的評估。,測試與評價,教師必須了解不同類型測試的功能和目的及不同類型測試的利弊。同時，教師還要能懂得信度與效度的基本概念，能選擇適合中國學(xué)生背景知識、文化、生存環(huán)境的試題，防止測試內(nèi)容的偏頗性（bias）。,教育技術(shù),教育技術(shù)正在改變學(xué)習(xí)的方式 教育技術(shù)能力也是教師應(yīng)具備的能力，技術(shù)有助于改善英語教學(xué)環(huán)境，發(fā)展學(xué)生的語言運(yùn)用能力，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的局限。 在我國這樣缺乏語境和足夠接觸語言頻度的情況下，教師更要學(xué)會教育技術(shù)的有效應(yīng)用。教育技術(shù)有助于教師擴(kuò)展教育資源和學(xué)生學(xué)習(xí)途徑。,教育技術(shù),英語教師對于技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)應(yīng)具有的意識與態(tài)度、應(yīng)具備的基本知識與技能以及在技術(shù)輔助課堂教學(xué)、教學(xué)管理和評價等方面應(yīng)具備的知識與能力。 學(xué)習(xí)新的技術(shù)手段。,課程的核心價值,無論設(shè)計何種教學(xué)任務(wù)，我們總需要從更高層面（higher order rationale）作為選擇的依據(jù)。語言學(xué)習(xí)設(shè)定的目標(biāo)往往是從學(xué)習(xí)者外部考慮的，很少從總體教育價值方面考慮學(xué)生的發(fā)展。人們認(rèn)為，我們是語言學(xué)習(xí)，其實(shí)人們很容易忘記，我們也要關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，這和教授語言相比，如果不是更重要的話，也是同等重要。 Candlin（1987, p.16-17）,課程的核心價值,教育的為了消除社會的不公正和不平等。他援引Morris 和Auerbach (1992)的觀點(diǎn)：課程要重在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注重要的社會和個人問題，發(fā)展學(xué)生能創(chuàng)建一個相互關(guān)心的社會，關(guān)注環(huán)境的保護(hù)和財富的公平分配的能力和態(tài)度，包括對于多樣化的包容和接受的態(tài)度，促進(jìn)和平的社會。關(guān)注社會的公平和正義是課程的核心議題。課程就是要建構(gòu)這樣的知識和能力。 Richards (2001),Humanistic approach to education,1）emotions and feelings； 2）social relationships； 3）responsibility (這涉及需要公眾監(jiān)督、批評和糾正錯誤) 4）thinking skills (judgment and understanding) Stevick（1990）,Personal development goals,Communication is only one role of language in human life, as proclaimed by linguists from Malinowski’s phatic communion to Halliday’s interpersonal function, and Chomsky’s pragmatic competence. Enabling students to use L2 does not just give them a tool for talking to people through a different language but changes their lives and minds in all sorts of ways. Cook (2007, p. 239),社會文化,傳統(tǒng)上，外語教育的文化教學(xué)只是要求學(xué)生理解 “目的語”國家文化，似乎文化就是所學(xué)語言國家傳統(tǒng)節(jié)日、飲食習(xí)慣、餐桌禮儀等。 近年來，人們對于跨文化交流的理解又有所發(fā)展，許多學(xué)者提出，英語作為一種國際通用語言，不應(yīng)以英語為母語人的文化規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)提倡多元文化 。跨文化交際不是僅去適應(yīng)、理解英語國家文化，也不僅是加入中國文化的內(nèi)容。,英語教育理念,教師習(xí)慣只是把英語作為一種外語來教，很少從更廣泛的社會、政治等方面去分析問題，但英語教學(xué)既是教育行業(yè)，又屬文化與思想意識領(lǐng)域，認(rèn)為英語教育只是教授一種外語的觀點(diǎn)正受到國外學(xué)界的強(qiáng)烈質(zhì)疑 。英語學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)一種外國語，還會影響學(xué)習(xí)者的思想意識、價值觀、思維方式以及對所學(xué)語言所傳載的文化和自身文化的認(rèn)同等等。要認(rèn)識到語言教學(xué)課程是以社會與政治價值體系為基礎(chǔ)的。,交流觀,“英本主義”（native-speakerism）的交流觀：以英語本族語的人的文化規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)化這些規(guī)范，理解英語國家人的思維和行為舉止。 這樣的交流觀與當(dāng)今世界多元文化、多級世界全球交流的現(xiàn)實(shí)不相吻合（Kramsch & Whietside, 2008），也不符合交際語言教學(xué)的原意。,Ability for native speakers of English,The special purpose of developing learners’ ability for native speakers of English may result the individual voice and the cultural identity of the L2 learner stand hopelessly marginalized. Kumaravadivelu (2003),真實(shí)性,真實(shí)性的交際一定把學(xué)生的興趣、態(tài)度和行為方式考慮進(jìn)去，而這些必須與他們自己熟悉的文化環(huán)境以及他們關(guān)心的事情建立起聯(lián)系，而不是與他們生疏的外國社區(qū)環(huán)境相連。交際語言教學(xué)如果真要講求語用的話，就要遵從于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造出適合當(dāng)?shù)丨h(huán)境條件的話語，按照學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況使用語言。 Widdowson（1998）,思考跨文化交際,如果作為亞洲之間交流的通用語言，不必以英語國家的文化常模為參照，亞洲人之間有很多共同的文化習(xí)俗，比如，亞洲人對于他人的贊揚(yáng)做出謙虛的回應(yīng)通常會比較舒服，習(xí)慣于讓別人把話說完，而不是中途打斷；對于某個要求也會給出理由等等。 如果亞洲的人相互交往時有共同的文化習(xí)慣，何不設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)場景，使學(xué)生使用他們習(xí)慣的交往常模呢？ Kirkpatrick (2010),Target culture topics,Frequently ELT textbooks use such content because textbooks are often published in Inner Circle countries and because some ELT educators believe such information will be motivating to English language learners. Whereas it is possible that target cultural content is motivating to some students, it is also quite possible that such content may be largely irrelevant, uninteresting, or even confusing for students. Mckay (2003, p.10),Target language,…. approaches all seem to imply that learners have to learn to recreate the exact speech pattern of the target language community. Learners tend to be asked to learn stereotypical language. They act out particular roles, but do not seem to create what they say and do. (go shopping, camping) Clark (1987, p.38),社會文化,學(xué)習(xí)者不是只把不同文化分別放入不同的類別中記憶，而是學(xué)會吸收不同文化的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)展對于不同文化的包容和理解，培養(yǎng)真正跨文化溝通的策略。 文化實(shí)際包括價值觀、信仰、道德品質(zhì)的選擇，所以英語教師應(yīng)該掌握社會文化的知識，而不僅是表層的流行文化知識，才能培養(yǎng)學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的評判性思維能力，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的思想觀念，培養(yǎng)“多元文化的人”。,社會文化 （Social-cultural goal）,掌握一種外語的人通常不僅通過自己的空間與時間審視世界，也會通過別人的時間與空間審視世界，我們也會用他人的看法評價我們的行為，也會用自己的，包括自己所處的社會的角度評價他人的行為。 Bhabha（1994, 37） 文化是個體的主觀立場決定的，而文化又是在不斷地變化中，由每一個男女個人根據(jù)環(huán)境選擇他（她）所處事的方式，而不是由他（她）原來所屬的文化決定 。 Kramsch (2009),社會文化（Social-cultural goal）,在外語教學(xué)中，教師要發(fā)展學(xué)生的“第三種文化”，在母語與外語文化中建立起聯(lián)系。在第三種文化教學(xué)中，學(xué)生既要理解自己的文化和語言的使用的語境，要理解外語的文化和使用的語境，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生去掌握在跨文化交際的能力，學(xué)會選擇適合的交際方式和語言。學(xué)生要學(xué)會如何跨越文化的界限，評判性的反思自己的行為和身份特征，并學(xué)會如何在會國際交流時意識到自己應(yīng)該享有的傾聽的權(quán)利和應(yīng)受到的尊重。 Kramsch （2009，p.244）,社會文化 （Social-cultural goal）,第三種文化的教學(xué)要教的是“評判文化”（a critical culture）。所謂評判性文化，就是不僅僅是不加分析地傳輸教學(xué)的內(nèi)容（transmit content），而是要使得學(xué)生能在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容時，帶有評判性的眼光，把自己的文化、歷史、經(jīng)歷，與這些內(nèi)容建立起聯(lián)系。,Third culture pedagogy,Students with international visions How to solve problems, get your rights, skills for negotiation and cooperation, avoid embarrassments, express their own ideas and identity ( speech contest, international contexts) …constructing our space within and against their place, of speaking our meaning with their language. de Certeau (1984),社會文化,外語教育的目標(biāo)之一應(yīng)該是“社會文化”，其中包括與人交往中的得體、價值觀、文明的行為舉止、如何考慮別人的感受、信任、友誼、如何保持身心健康、小圈子和整個團(tuán)體等等。高年級可以是如何跨文化的溝通、如何表達(dá)自己的思想、如何與不同文化的人交流、如何解釋本地人的思維方式和文化習(xí)俗，與其他文化的取得共識。,社會文化,“社會文化”目標(biāo)可以包含情感態(tài)度等目標(biāo)。情感、態(tài)度、動機(jī)等等不局限于對學(xué)習(xí)英語的態(tài)度和自信心、動機(jī)等，而是作為培養(yǎng)學(xué)生健康成長的組成部分，涵蓋更深層次的內(nèi)在動機(jī)、改造社會的雄心大志、不懼挫折的堅定信念、為人正直的氣質(zhì)、不畏權(quán)貴的傲骨、待人溫文爾雅、謙虛坦誠的態(tài)度，這才是真正意義上的情感培養(yǎng)。,社會文化,什么是真正以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)？這并不僅僅是讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的方式，學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個人的意識，自我反思的能力，評判性思維的能力，有助于學(xué)生今后發(fā)展必備的知識和能力。 課程不能只把學(xué)生作為被動接受事實(shí)，而是思考如何改造社會。教學(xué)要給學(xué)生放權(quán)（empowering student）并幫助他們改變自己的人生。 Richards (2001) Richards(2001),社會文化,教育目標(biāo)包括：（個性與社會角色的）意識、（學(xué)習(xí)者的）責(zé)任感與自主性、（對于不同看法的）寬容度與容忍性、自我實(shí)現(xiàn)（self-realisation） 、自信心等。表面看起來，幾乎所有的課程都聲稱要實(shí)現(xiàn)這些理念，但任務(wù)的內(nèi)容往往不能有助于實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，反而打擊了學(xué)習(xí)者的自信心和實(shí)現(xiàn)自我的愿望。 Candlin(1987),Role-play,In real life, however, the roles that we adopt are functions of the interactions we engage in, rather than static possessions. The language we use originates from deep roots in our personality, rather than from predetermined scripts. Clark(1987, p.38),Role-play,If we do not have practice at making the necessary links between the deeper processes of our cognitive and affective make-up and whatever language tokens are available to us, we may never learn how to mould the foreign language to our own ends. Clark (1987, p.38),“Empowerment”,The curriculum derived from this perspective focuses on developing knowledge, skills, and attitudes which would create a world where people care about each other, the environment, and the distribution of wealth, tolerance, the acceptance of diversity and peace would be encouraged. Social injustices and inequality would be central issues in the curriculum. Morris (1995) in Richards(2001),思維認(rèn)知,外語教學(xué)的作用不局限于學(xué)會一門外國語，還可以使學(xué)生增加一種理解本族語言的途徑以及各種認(rèn)知過程的方法，把英語教學(xué)與心智發(fā)展和人的素質(zhì)發(fā)展結(jié)合起來。教師還要能通過語言學(xué)習(xí)發(fā)展各種認(rèn)知能力，包括評判性與創(chuàng)新思維的能力。需要根據(jù)教育目標(biāo)確定知識與能力的范疇和內(nèi)涵。,思維認(rèn)知,教師不僅要了解“學(xué)習(xí)策略”也要了解“思維認(rèn)知”的知識，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力以及評判性思維能力和創(chuàng)造性思維等。 思維和認(rèn)知，不僅是要求學(xué)生熱愛英語學(xué)習(xí)，克服學(xué)習(xí)中的困難，掌握正確的學(xué)習(xí)方法，而是讓學(xué)生有思想，有獨(dú)立思考的能力，能學(xué)會對于他人的觀點(diǎn)和社會的現(xiàn)實(shí)采取評判性的眼光，,思維認(rèn)知,按照學(xué)生年齡段和思維與知識系統(tǒng)設(shè)計認(rèn)知和社會文化知識目標(biāo)，超越語言的范疇去考慮學(xué)科知識以至于作為教育的整體目標(biāo),并在課程和教材設(shè)計時設(shè)定分段的綜合目標(biāo) 。國際上的英語教師標(biāo)準(zhǔn)對思維認(rèn)知、社會文化的要求可借鑒的不多，需要在此方面有所創(chuàng)新。,教師評價與教師專業(yè)發(fā)展,可以從三個基本的方面來考察英語教師，即他（她）知道什么，能做什么和已經(jīng)做了什么： 首先是教師本身的語言技能以及有關(guān)教學(xué)知識、社會文化知識以及對于學(xué)生的了解，涉及到一系列知識與綜合技能； 第二是課堂實(shí)際操作的能力以及成功的課堂組織和溝通能力等等； 第三是專業(yè)發(fā)展的成長記錄。,教師專業(yè)化,教師專業(yè)化的一個重要組成部分是教師的反思能力與終身學(xué)習(xí)能力，對于教師的評價應(yīng)包括專業(yè)化發(fā)展基本要求，如課后反思、不斷學(xué)習(xí)、參加教研活動等。通過反思，教師可以更清晰的認(rèn)識到自己使用某種方法的效果和理論的依據(jù)，可以隨時調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法，總結(jié)歸納經(jīng)驗(yàn)，還可以根據(jù)實(shí)踐創(chuàng)造出自己的理論。,部分參考文獻(xiàn),Alptekin, C. (2010). Redefining multicompetence for bilingualism and ELF. [J] International Journal of Applied Linguistics, 20(1), 95-110. álvarez & Inma. (2007). Foreign language education at the crossroads: Whose model of competence? [J] Language, culture and curriculum, 20(2), 126-139. Cummins, J., & Davison, C. The global scope and policies of ELT: Critiquing current policies and programs[A]. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International Handbook of English Language Teaching (Vol. 1, pp. 237-248) [C]. New York: Springer, 2007. Cook, V. The goal of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? [A] In J. Cummins & C. Davison (eds.). International Handbook of English Language Teaching [C]. New York: Springer, 2007: 237-248. Kirkpatrick, A. (2010). English as an Asian lingua franca and the multilingual model of ELT. Cambridge Journals 1-13. Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.,Thanks！,