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2019-2020年高中歷史《第11課 太平天國運(yùn)動》教案 新人教版必修1 一、教學(xué)設(shè)計的宏觀視野———“一個單元一中心”的內(nèi)涵 所謂“教學(xué)設(shè)計”，應(yīng)該是教師結(jié)合自身特點(diǎn)對課堂教學(xué)進(jìn)行的全方位主位規(guī)劃。如果說一堂４０分鐘的歷史課是一出小型話劇的話，那么教學(xué)設(shè)計就是一份詳盡的劇本?？梢哉f，一堂課的成敗首先取決于教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣。好的教學(xué)設(shè)計能夠讓老師充分發(fā)揮自身的教學(xué)特點(diǎn)，同時引發(fā)課堂教學(xué)的主體——學(xué)生進(jìn)行思考與探索。 教學(xué)設(shè)計的核心應(yīng)該是確立一個精煉、大氣、深入淺出的教學(xué)立意。教學(xué)立意的高下直接決定了一堂課的品味與層次，也時刻提醒著授課者應(yīng)該講什么、如何去講、講完之后有何反思。歷史名師包啟昌曾經(jīng)指出：“組織教材要做到一節(jié)課一個中心……一堂課重點(diǎn)突出一個基本觀點(diǎn)，就比較透徹，比較有力?！n時中心是能把全課時教材帶動起來，又能全面完成學(xué)科任務(wù)的一個點(diǎn)，這個點(diǎn)在中心材料中集中體現(xiàn)，或者某一理論概念。它可能在中心材料中集中體現(xiàn)，也可能在所有材料中體現(xiàn)出來?！卑鼏⒉壬耙还?jié)課一個中心”的觀點(diǎn)，極其精煉的指出了教學(xué)設(shè)計中教學(xué)立意的重要性。包先生的思想至今仍深刻影響著歷史課堂教學(xué)?！耙还?jié)課一個中心”的思想在課堂教學(xué)實(shí)踐中被證明是行之有效的。筆者強(qiáng)調(diào)以單元為核心進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計，從整個單元的宏觀視野來設(shè)計一節(jié)課的教學(xué)立意，其實(shí)正是“一節(jié)課一個中心”思想的邏輯衍生與發(fā)展，是在新時代、新教材背景下的進(jìn)一步探索。 從華東師大版的教材結(jié)構(gòu)來看，每個單元之前都有“單元導(dǎo)言”，這個“單元導(dǎo)言”其實(shí)就是對單元主題的精確提煉和單元內(nèi)容的高度概括。教師結(jié)合“單元導(dǎo)言”對整個單元內(nèi)容進(jìn)行宏觀把握教材的邏輯結(jié)構(gòu)，前后貫通設(shè)計一節(jié)課，是一種必然的趨勢。另外，課文都附有“文獻(xiàn)選讀”、“名家史論”、“探索與爭鳴”等內(nèi)容，這些文獻(xiàn)或史家觀點(diǎn)所蘊(yùn)含的思想都超出了某篇特定課文的范疇，由此也要求教師打通課文之間的藩籬，整體地認(rèn)識一個時代的史事物質(zhì)與人物風(fēng)貌。 課堂教學(xué)理論上每節(jié)課都要落實(shí)三維目標(biāo)，但是在課堂教學(xué)實(shí)踐中并非每節(jié)課都能將三維目標(biāo)完全地展現(xiàn)出來，如果硬性地將三維目標(biāo)套到課堂教學(xué)中，就會出現(xiàn)生搬硬套的問題，“過程與方法”流于形式，而“情感態(tài)度價值觀”則失之空泛。如果以單元為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，就能將一個單元的內(nèi)容作為整體來考察，課時之間形成邏輯關(guān)聯(lián)，各有側(cè)重點(diǎn)。比如華東師大版教材的第五冊中國近代史第一單元“天朝的危機(jī)”，從整體來進(jìn)行分析，就可以在不同的課文中體現(xiàn)三維目標(biāo)。如第一課《鴉片戰(zhàn)爭與南京條約》可以從世界大勢的角度來分析鴉片戰(zhàn)爭的必然性，重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)“過程與方法”的目標(biāo)；第二課《第二次鴉片戰(zhàn)爭》就可以分析“火燒圓明園”的前因后果，重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)“情感態(tài)度價值觀”的目標(biāo)；第三課《太平天國運(yùn)動》可以分析天國的成敗及其啟示，整體實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)；第四課《洋務(wù)運(yùn)動》則可以分析其各階段的特點(diǎn)及其歷史影響，為下一單元的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。 綜上所述，以單元為核心的教學(xué)設(shè)計能夠使教師從宏觀視野高屋建瓴地考察歷史事件，打通教材的原有結(jié)構(gòu)，把握歷史的邏輯脈絡(luò)，整體展現(xiàn)三維目標(biāo)，從而更好地提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。 二、博觀而約取、切問而近思——以單元為核心的教學(xué)設(shè)計 1、單元整體的結(jié)構(gòu)化 以單元為核心的教學(xué)設(shè)計要尋找單元的核心思想。比如華東師大版教材的第五冊第一單元“天朝的危機(jī)”為例，單元的核心思想就是鴉片后隨著民族危機(jī)的日益嚴(yán)重，中國各階層對“千年未有這為局”的認(rèn)識與探索。心宏觀的視野來看，本單元的四課都是在此主題下進(jìn)行闡釋的。有專家精辟地指出：“‘師夷’是鴉片戰(zhàn)爭前后30年間探求世界、鞏固國防和重新認(rèn)識西方的產(chǎn)物……全面考量那時‘師夷’的主張和實(shí)踐，包含‘師長技’、‘采西學(xué)’、‘拜上帝’三個不同層面。‘長技’較多在軍事方面，‘西學(xué)’集中體現(xiàn)在科技領(lǐng)域，‘拜上帝’則借宗教以改朝換代。”。 以單元為核心的教學(xué)設(shè)計要尋求單元—課題—子目之間的聯(lián)系，建立知識框架與結(jié)構(gòu)。單元的總體解讀體現(xiàn)在“單元導(dǎo)言”中，具體的史實(shí)則在每一課中展開，而其細(xì)節(jié)則分別體現(xiàn)在每一個目下面的論述中。將整個單元的知識結(jié)構(gòu)建立起來，可以從宏觀上提煉出“史識”，從微觀上選取與教材相關(guān)的“史實(shí)”與情節(jié)故事，將“史識”與“史實(shí)”結(jié)合起來，才能構(gòu)劃出“源于教材、高于教材”的教學(xué)設(shè)計。以單元為核心的教學(xué)設(shè)計還需在單元解讀的前提下，反思某一課的主旨，歸納這一課的“靈魂”。以《太平天國運(yùn)動》一課為便，筆者在整體分析單元主旨的前提下，結(jié)合課文內(nèi)容和相關(guān)史學(xué)著作，歸納出了這一課的教學(xué)立意 鴉片戰(zhàn)爭后，面對千年未有之變局，晚清之國人只有理性地探索，才能找到合理的現(xiàn)代化之路。 2、文本與邏輯的問題化 在信息化時代，歷史教學(xué)設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)出一種研究性、創(chuàng)造性，而“問題解決教學(xué)法”能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生主動思考、探究性學(xué)習(xí)。從日常教學(xué)入手，從微觀、具體的歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，有目的地創(chuàng)設(shè)歷史問題情境，激發(fā)學(xué)生的問題意識，從歷史現(xiàn)象中捕捉信息并順勢生成課堂‘微型課題’，體現(xiàn)了研究性學(xué)習(xí)的基本特征。 以單元為核心的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該整體關(guān)照單元的文本，提出貫穿本單元的核心問題。如前述的“天朝的危機(jī)”這一單元，某核心問題就是在西方文明的強(qiáng)勢沖擊下，當(dāng)時的中國人如何認(rèn)識艱難的時局？中國人如何去探索一條未知的現(xiàn)代化之路？ 隨后，在單元解讀的前提下，提出某一課的核心問題。如《太平天國運(yùn)動》一課，教師可以首先講述太平天國在短短2年時間里的迅速成功，并出示一段材料： “世界上最古老最鞏固的帝國……已經(jīng)處于社會變革的前夕，而這次變革，必將給這個國家的文明帶來極其重要的結(jié)果。……那么合作商店產(chǎn)不定主會看見這樣的字樣：中華共和國、自由、平等、博愛”。 ——馬克思 1853年。 然后教師可以用核心問題來引導(dǎo)學(xué)生思考：轟轟烈烈的太平天國運(yùn)動為何不能給中國帶來現(xiàn)代化的出口？最后，在核心問題的引領(lǐng)下，設(shè)置一系列小問題，引導(dǎo)學(xué)生思考與探索。如太平天國迅速成功的原因有哪些？天國的實(shí)踐能否符合馬克思的實(shí)踐？天京變亂給太平天帶來什么傷害？結(jié)合問題，教師又出示一段材料： “（太平天國）除了改朝換代以外，沒有給自己提出任何任務(wù)。他們?nèi)魏慰谔枺o予民眾的驚惶比給予舊統(tǒng)治者們的驚惶還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來與停滯腐朽對立，這種破壞沒有一點(diǎn)建設(shè)工作的苗頭”。 ——馬克思 1862年。 然后教師提出問題：太平天國的失敗的根源在哪里？引導(dǎo) 學(xué)生得出結(jié)論：太平天國運(yùn)動中有改朝換代的沖動，沒有必朝換制的可能。 3、設(shè)計和實(shí)踐的簡約化 筆者認(rèn)為一分好的教學(xué)設(shè)計，一定是教師經(jīng)歷了廣泛閱讀、反復(fù)斟酌之后的思想結(jié)晶，是一份高度精煉的讀史心得，也是一份課堂教學(xué)的優(yōu)秀劇本。 廣泛涉獵、廣征博引，意味著閱讀大量與此單元相關(guān)史學(xué)著作，尋找經(jīng)典史料和情節(jié)故事。比如筆者在設(shè)計《太平天國運(yùn)動》一課時，閱讀了蔣廷黻的《中國近代史》、徐中約的《中國近代史》等通史類著作，也閱讀了羅爾綱的《羅爾綱集》、王慶成的《太平天國的歷史思想》等專著，在閱讀過程中作了大量的讀史筆記，反復(fù)體會歷史事件的本質(zhì)特征，力求尋找到最經(jīng)典的史料、最有趣的情節(jié)來呈現(xiàn)級學(xué)生。相對于有限的課堂教學(xué)時間，教師能接觸到的史料是無限廣闊的，教師只有依靠自己的學(xué)識選取最適切的材料，才能以“有限”展現(xiàn)“無限”，盡可能讓學(xué)生感知?dú)v史的真實(shí)。 刪繁就簡、由博返約，意味著以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，精選史料、情節(jié)和故事，用生動的“史事”吸引學(xué)生的注意力，用有趣的情節(jié)感染學(xué)生，用種類精簡的史料引導(dǎo)學(xué)生體會史學(xué)研究的方法。通過閱讀材料，學(xué)生既可以體驗(yàn)史料的多樣性，同時又能非常清楚地了解到了太平天國時期的文化政策，即排儒焚書、摧毀傳統(tǒng)。 教學(xué)設(shè)計作為一種教師上課的藍(lán)本，雖然在課前經(jīng)過反復(fù)推敲，但是課堂互動是具有隨機(jī)性和生成性的，上課時學(xué)生會產(chǎn)生新的問題，這就需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時作好調(diào)整的預(yù)案，能夠做到隨機(jī)調(diào)控、形散神聚。比如筆者在上《太平天國運(yùn)動》一課時，講述了天京變亂，然后問學(xué)生：天京變亂對太平天國最大的傷害是什么？學(xué)生根據(jù)老師的講述，指出天京變亂使天國元?dú)獯髠缙谄鹆x諸王傷亡殆盡。同時還模糊地感到天國的信仰受到了沖擊，但是表達(dá)不清，于是筆者當(dāng)聲補(bǔ)充了一段民謠：天父殺天兄，江山打不通，不如回家做長工。學(xué)生頓時就體會到了天京變亂對天國部眾精神信仰的摧毀性打擊，從而很快地總結(jié)出了太平天國信仰方面的問題：爭權(quán)逐利、信仰崩潰。 以單元解讀為核心的教學(xué)設(shè)計模式是筆者課堂教學(xué)實(shí)踐和反思的產(chǎn)物，從中深刻體會到結(jié)構(gòu)化、問題化、簡約化對于教學(xué)設(shè)計的作用和影響，也感悟到教學(xué)設(shè)計是老師基于史實(shí)的創(chuàng)造性撰著。以單元解讀為核心教學(xué)設(shè)計模式，對學(xué)生的自學(xué)能力和宏觀視野有著較高的要求，某節(jié)特定的課并不能使每個學(xué)生者養(yǎng)成史學(xué)研究的思維方法，只有靠著教師長期的堅持與努力，才能達(dá)到理想的境界。