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2019-2020年《淺水洼里的小魚》教學實錄與點評 　　 　　[情景說明] 　　《淺水洼里的小魚》是一篇能給人帶來心靈震撼的文章。成百上千條小魚被海水送上了海灘的淺水洼里，小男孩的做法讓我們震驚，小男孩身上折射出的“珍愛生命”的品質(zhì)令我們感動。教學本課要引導學生讀通課文，學會生字新詞，正確、流利、有感情地朗讀課文；感受男孩對小魚的在乎，體會生命的珍貴，從而進一步樹立珍惜生命的意識。教學重點是啟發(fā)學生從文本中、從想象中、從朗讀中感受生命的珍貴。 　　我在優(yōu)質(zhì)課比賽中有幸聽了兩節(jié)《淺水洼里的小魚》，兩位教師不但對教材的處理方式截然不同，而且面對來自現(xiàn)場生成的動態(tài)資源——“老師，我覺得小男孩這個辦法不好”（學生提出的不同意見）的處理也迥然不同。第一位教師面對“意外”，避而不見，讓精彩悄悄溜走；第二位教師則巧妙地運用這一珍貴資源，使課堂大放異彩！預設與生成是語文課堂教學中一對辯證統(tǒng)一的矛盾，精心預設能使教師更好地調(diào)控富有變化的動態(tài)課堂，而課堂上出現(xiàn)的精彩的生成又促使教師靈活地調(diào)整預設思路，課堂因此充滿生機。下面我們來看看兩位教師的教學片斷。 　　[教學實錄] 　　[片斷一] 　?。鎸Α耙馔狻保芏灰姡? 　　師：同學們聽到海浪的聲音嗎？這節(jié)課我們繼續(xù)關注小魚的命運。 　　師：上節(jié)課我們初讀了課文，了解了課文的第一自然段的內(nèi)容，你們讀了第一自然段知道了什么？ 　　生：我們知道了淺水洼里有很多小魚。 　　師：小魚在淺水洼里痛苦地掙扎，如果你是這條小魚，你會怎么呼救呢？ 　　生：救命呀！ 　　生：快點來救我呀！ 　　師：我們來通過朗讀感受小魚的困境。 　?。◣熞x這一段。） 　　師：它們遇到小男孩，小男孩會怎么做？請同學們讀1-6自然段，把小男孩怎樣做的畫下來。 　　生：他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，拾起里面的小魚，用力地把它們?nèi)踊卮蠛！? 　　師：你們能不能一邊讀，一邊像小男孩那樣做一做？ 　　生：能。 　?。ㄉ呑x邊演。） 　　師：你們有什么感覺？ 　　生：很累。 　　生：老師，我覺得小男孩的方法不好，這么多魚，一條條的扔，扔不完的！ 　　師（一愣，若有所思）：是嗎？ 　　師：誰能再把這句話讀一讀，體會他的心情？請你坐下來再想一想。 　?。ㄉ荒樌Щ?，不情愿地坐下來……） 　　[片斷二] 　　（巧妙運用這一資源，靈活調(diào)整教學思路） 　?。ㄒ唬w會“魚兒在乎”。 　　師：請大家看屏幕（課件出示課文插圖，但是先去掉了小男孩圖樣，不加音樂）誰來告訴大家，你看到了什么呢？ 　　生：我看到了淺水洼里有許多魚。 　　師：是呀，（教師指點大屏幕）在一望無際的沙灘上有許許多多的淺水洼，淺水洼里有魚呢。課文是怎么介紹這淺水洼里的小魚的呢？讓我們自己來讀讀課文的第一自然段。（課件出示第一自然段的內(nèi)容） 　　生：學生朗讀課文第一段。 　　師：我剛才就在觀察大家，發(fā)現(xiàn)同學們讀著讀著，有的皺起了眉頭，有的好像在想什么。請問淺水洼里的小魚怎么了？ 　　生：被困在水洼里了。 　　師：是呀，它們被困在水洼里，回不了大海了。此時，它們會想起誰呢？ 　　生：大海。（許多學生也同時附和著） 　　師：是呀，大海就是魚兒的家。 　　生：還會想起親人們。 　　生：還會想起它們的同伴。 　　師：是啊，如果它們還在大海里，它們肯定會跟它們的同伴一起快樂地游玩呢。 　　生：還有它們的爸爸媽媽。 　　師：是呀，想不想看看魚兒以前在大海里快活地生活的情景呀？（播放魚兒在大?？鞓飞畹匿浵衿? 　　生：興奮地看著錄像，嘴里不時發(fā)出驚嘆聲。 　　師：剛才大家都在說：“呀，多快樂呀！真幸福呀！”可是這樣的生活已經(jīng)慢慢離它們遠去了。它們現(xiàn)在被困在淺水洼里，回不了大海了。誰能把這句話讀一讀呀？ 　　生讀：它們被困在水洼里，回不了大海了。 　　師：我聽出來了，你有點難受。 　?。ㄉR讀這一句，體會魚兒難受的心情） 　　師：更糟糕的是—— 　　生：用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。 　　師（指點大屏幕上的句子）：“用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死?！蔽覀儎偛趴吹竭@淺水洼里不是有水的嗎？小魚怎么會干死呢？ 　　生：水會被沙子吸干。被太陽蒸干。 　　師：同學們，讓我們來看看這個字吧。（點句子中的“蒸”出示“蒸”字）誰認識？ 　　生：蒸。 　　師：能給這個“蒸”字來找個朋友嗎？ 　　生：蒸干、蒸死、蒸發(fā)、蒸汽 　　師：是呀，大家再來看一看這個字的下面有——（課件：四點底變紅） 　　生：（齊）四點底。 　　師：你們可知道，這四點底是從火變來的。（課件把四點底變成火）哎，沙灘上哪有火呀！ 　　生：太陽很熱，像火一樣。 　　師：太陽確實是很熱很熱的。太陽光火辣辣地照在水洼里，溫度越來越高，越來越高，（課件出示整個字慢慢地變紅了。）小朋友們，你覺得這時的小魚會感受到什么呢？ 　　生：熱。 　　師：真的是這樣的嗎？讓我們走近水洼來看看。（課件出示淺水洼，水在變少）水越來越少，越來越少。（音樂想起）小魚兒，你們怎么了，在想些什么，說些什么呢？ 　　生：它想它們的家鄉(xiāng)。 　　生：會想它的朋友。 　　師：還會說什么呢？ 　　生：它會說我好倒霉。 　　生：它會說我很后悔。 　　生：我很悲傷。 　　師：它們真希望—— 　　生：小魚會說：“希望我能早一點回到大海?！? 　　師：這是小魚此時的心聲呀！它多么希望有人來救它呀！讓我們來讀一讀這句話吧！誰來讀？（出示句子：用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。） 　　生：（沙啞著喉嚨）用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。 　　師：多可憐的小魚呀！你真能體會小魚的心情。 　　師：小魚都會干死。它們的爸爸媽媽，它們的兄弟姐妹會想些什么呀？ 　　生：他們會很想念這些小魚。 　　師：是呀，讓我們再來讀一讀課文的第一自然段吧。 　　（生齊讀。） 　　師：看來，被困的每一條魚兒，是多么盼望著能回到大海里去呀?。ò鍟棒~兒”） 　　（二）感受“男孩在乎”。 　　師：（指點板書，激動地）同學們，淺水洼里的小魚，誰在乎呢？請大家把書本翻到132頁，自己讀讀課文的第二到第六自然段。 　?。ㄉ杂勺x課文思考。教師巡視并和學生一起討論。） 　　師：誰來告訴大家，還有誰在乎這淺水洼里的小魚呢？ 　　生：小男孩在乎這淺水洼里的小魚。 　　師：你們同意他的意思嗎？ 　　生：同意。 　　師：你們從哪兒發(fā)現(xiàn)小男孩是在乎這淺水洼里的小魚的？ 　　生：因為他把小魚扔回大海。 　　師：（指點大屏幕）觀察真仔細。我們也看到了，原來這位同學是從圖上看出來的。小男孩在干什么？ 　　生：扔魚。 　　師：是呀，小男孩扔魚的這一動作可以看出小男孩是在乎這淺水洼里的小魚的。那么課文的哪些地方寫了小男孩在扔魚呢？ 　　生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨念著：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……” 　　師：還有哪些地方可以看出小男孩在扔魚呢？ 　　生：“我知道?！毙∧泻㈩^也不抬地回答。 　　師：讓我們也來讀一讀吧！ 　　（生齊讀。） 　　生：他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們?nèi)踊卮蠛?。（課件出示句子） 　　師：請女同學把這句話讀一讀。 　?。ㄅx。男生看。） 　?。ㄍㄟ^多種形式的朗讀讓學生讀懂兩句話。） 　　師：是呀，小男孩不停地撿魚、扔魚，看得出小男孩是很在乎這些小魚的。我們來看看小男孩撿的魚多嗎？ 　　生：多。 　　師：從哪里看出來的？請大家自己再來讀一讀這兩句話。 　?。ㄉ杂勺x。） 　　生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨念著：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條” 　　師：從哪里看出來的？我倒是聽出來了。 　　生：最后“這一條”后面還有一個省略號。 　　師：小眼睛觀察得真仔細呀！連躲在后面的這個省略號都被你發(fā)現(xiàn)了。（課件把“……”顯紅）哪位同學能通過你的朗讀讓我們所有的人都感覺到小男孩撿的魚是很多很多的。 　　生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨念著：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……”（到最后一個“這一條”就嘎然而止） 　　師：我聽出來了，你到這兒呀，（指著大屏幕）小男孩撿的魚就完了。 　　生：他不停地撿魚扔魚——（“不?！蹦畹煤苤?，停頓好久）再接著念。 　　師：我聽出來了，你比她多了一點點。我也想來試一試，看看老師有沒有把這個省略號給念出來了，可以嗎？（邊讀邊用手勢輔助朗讀，到最后一個“這一條”有一種止揚的味道。 　?。ㄉ咦彀松嗟卣f讀出來了。） 　　師：想不想像老師這樣來讀一讀呀！大家試試看。 　?。ㄉJ真練著，教師巡回指導。多種形式的練讀。教師用手勢幫助他們朗讀，學生讀出了魚“多”的味道。） 　　師：從這里看出小男孩撿的魚多。剛才我們聽到那個男小朋友還把一個詞語念得很重。是哪個詞語呀？ 　　生：是“不?！?。 　　師：是的，這個詞語也有看出小男孩撿的魚多。你能通過朗讀讓我們感受到這一點嗎？ 　　生：能。他不停地撿魚、扔魚……（強調(diào)了“不停”）（學生掌聲響起） 　　師：老師感謝你。那么上面的句子呢？你能讀好嗎？ 　　生：能！ 　　師：那好，請所有的男同學一起來讀讀吧！ 　?。猩R讀。） 　　師：是呀，小男孩撿的魚真多！小男孩撿的魚那么多看得出小男孩真的在乎這淺水洼里的小魚。 　　生：我覺得小男孩的這個辦法不是很好，那么多魚他能撿得完嗎？ 　　師：（贊許地）我和你的想法一樣，所以我也忍不住走過去對小男孩說：“水洼里有成百上千條小魚，你是撿不完的。 　　（老師舉起“成百上千”這張詞語卡片，生讀詞語。） 　　師：我想問一問我們二（1）班一共有多少孩子呀？ 　　生：42人。 　　師：哦，那么多呀！能不能說“成百上千”呀！ 　　生：不能。 　　師：如果把我們學校的所有班級的孩子都合起來那就可以說“上千”了。大家想想看，有那么多那么多的魚兒被困在淺水洼里，小男孩能撿完嗎？ 　　生：不能。 　　師：他知道嗎？可是他——（手指著大屏幕示意學生讀） 　?。ㄉ拥刈x著。） 　　師：多么用心的、多么可敬的小男孩呀！他明明知道淺水洼里的魚兒是撿不完的，但他還在撿呀！說明小男孩是真的非常非常在乎這淺水洼里的小魚呀?。ò鍟盒∧泻ⅲ┩瑢W們，既然淺水洼里有那么多小魚，小男孩一個人是撿不完的，那么有什么好的辦法能撿得完呢？ 　　生：那個小男孩可以請其他的人也來幫忙。 　　師：是的。這真是個好方法。 　　生：請爸爸媽媽幫忙。 　　生：我一個人一天就能撿完。 　　師：你覺得小男孩一個人還是能撿完，是吧?？赡荛_始的時候那幾條魚非常的幸運，還活著就被小男孩救起了，可后來，用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干—— 　　生：那些小魚就會被干死。 　　師：所以，只要我們在沙灘上的人你撿、我撿，剛才那位小朋友說叫爸爸媽媽來撿，叫同學們一起來撿，就能把它們撿完了。學到現(xiàn)在，老師又想再次問問大家了：“淺水洼里的小魚，誰在乎？”（指點板書） 　　生：小男孩在乎。 　　師：是的。除了小男孩，還有誰在乎嗎？ 　　生：沒有了。 　　師：（手指板書）小魚在乎嗎？ 　　生：在乎。 　　師：你在乎嗎？（手指學生） 　　生：在乎。 　　師：我呢？ 　　生：在乎。 　　師：看來，所有愛小魚的人都在乎。（板書：……在乎） 　?。ㄈ┩卣股A。 　　師：是啊，生命只有一次。當我們看到小鳥在天空自由飛翔的時候，（放課件）當我們看到藤兒在奮力往上爬的時候，當我們看到筍芽兒不知不覺地拱出了地面（放課件）當我們看到花兒不知不覺地開放了（放課件）我們會充分感受到無論是人，還是大自然中的植物、動物、都是有生命的。我們的世界正是因為有了無數(shù)的生命，才變得生機勃勃，五彩繽紛。最后，送小朋友們一首詩，這是老師讀完這課課文后自己寫的。 　　（播放音樂：教師飽含感情朗讀詩歌） 　　每天清晨，當我們聽到小鳥在歌唱，那有多好； 　　每到河邊，當我們看到小魚在游戲，那有多好； 　　每到之處，鮮花盛開，小草碧綠，那有多好； 　　生命只有一次， 　　小魚在乎，小鳥在乎，花兒在乎，我也在乎。 　　讓我們大家一起來珍惜生命吧！ 　　（在音樂聲中完成板書：畫上兩只手） 　　…… 　　[教學反思] 　　預設與生成，是語文課堂教學中必須處理好的一對矛盾，預設是教師的預先設置，是相對靜態(tài)的；生成是學生思維碰撞的智慧火花，是活化了的知識、技能，是相對動態(tài)的。在教學中最忌把教師預先埋伏的答案，或者教師預料中的結(jié)果作為學生的生成。不過，我們雖然無法預設到一切，但總可以盡可能多的預設一切，課前精心預設，教師才能更好地調(diào)控沒有把握的課，才能使課堂上出現(xiàn)的精彩的生成，使我們的課堂充滿活力。 　　以上兩位教師截然不同的預設很值得我們研究與思考，為什么第二位教師的教學設計更精彩呢？我認為主要原因是這位教師在預設時做到了“新、巧、活”三個字，從而成功地處理好了預設與生成這一對辯證統(tǒng)一的矛盾。 　　一、使用教材——新。 　　精心預設首先體現(xiàn)在“創(chuàng)造性地理解和使用教材”，這也是新課標反復強調(diào)的。葉老曾說過“教材無非是個例子”，語文教學必須立足教材，超越教材，充分利用教材這個“例子”，進行學一篇帶多篇的訓練，從而“增強學生在各種場合學語文，用語文的意識，多方面提高學生的語文能力”。我很欣賞第二位教師的做法，她在精心預設時創(chuàng)造性地使用教材。《淺水洼里的小魚》這篇課文主要是讓學生感受男孩對小魚的在乎，體會生命的珍貴，樹立珍惜生命的意識。如果不深鉆教材，就會象第一位老師那樣把第二段（2—6自然段）作為教學重點，通過讓學生分析小男孩扔魚時的動作來體會小男孩救小魚時的急切心情，這樣一種常規(guī)教法，比較老套，而且這樣教學，學生似乎還不能深刻理解小男孩的這一行為。可貴的是，第二位老師打破了常規(guī)，把文章的第一段（1自然段）作為教學重點極度渲染，為什么她要這么處理教材呢？我想是因為第一段寫成百上千條小魚困在水洼里，生命危在旦夕，就是在這危急的情況下，小男孩挺身而出，援救那些小魚，正是有了這種特定的情境，小男孩的行為才更讓我們震驚，令我們感動。所以第二位老師對教材的大膽處理非常高明，令人耳目一新。 　　二、創(chuàng)設情境——巧。 　　精心預設還體現(xiàn)在巧妙地創(chuàng)設情境，激發(fā)學生參與體驗。創(chuàng)設的情景并不等于學生的學習情景，只有當學生融入到故事情景中去體驗了、感悟了，正如常言所說的入情入景了，我們才能稱之為學習情景。如第一位老師執(zhí)教的片斷中，讓學生想象，如果你是這條小魚，你會怎么呼救？由于學生還未能深入地理解第一段，因此還不能完全融入其中去體驗，而且很快就被老師以訓練為主的學習所取代。第二位老師則精心設計，讓學生不知不覺地進入情境之中，如播放魚兒以前在大海里快活生活的錄像，學生興奮地看著錄像，嘴里不時發(fā)出驚嘆聲，接著老師一聲嘆息：“可是這樣的生活已經(jīng)慢慢地離它們遠去了，它們現(xiàn)在被困在淺水洼里，回不了大海了！”學生通過兩個情境的對比體驗，體會到小魚的心情，再讀“它們被困在水洼里，回不了大海了”就能讀出難受的樣子。再如，用課件出示淺水洼，水越變越少，音樂響起，老師動情地說：“小魚兒，你們怎么了，你們在想些什么，說些什么呢？”此時學生已經(jīng)把自己當成了小魚，師生完全融入到情景之中，一個學生在朗讀“用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死?！睍r幾乎是沙啞著喉嚨，紅著眼睛讀的。 　　三、即興預設——活。 　　課堂教學同時也是一個富有變化的動態(tài)生成系統(tǒng)，是一個不斷前進發(fā)展的環(huán)境。隨著教學進程的深入，隨著學生生成狀態(tài)的不同，教師要啟動課堂教學機智，及時進行即興預設抓住來自現(xiàn)場生成的動態(tài)資源，使課堂大放異彩。在片斷一中，老師引導學生體會“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，拾起里面的小魚，用力地把它們?nèi)踊卮蠛！币痪鋾r，學生突然提出：“老師，我覺得小男孩的這個方法不好！他這樣是拾不完的。這本是一個可使課堂絢麗多姿的亮點，可惜老師先是一愣，若有所思，隨后不加理睬，仍順著預先設計的教學繼續(xù)下去，因而失去了一個大好的機會，其實學生的這個想法對于課文的學習，具有重要的利用價值，它內(nèi)涵豐富，直接關系到課文主旨的揭示：小男孩的這個方法的確不太好，不但自己累，效果也不大好，但小男孩為什么要這樣做呢？這恰好揭示了文章的中心：因為小男孩很在乎那些小魚，那是一個個鮮活的生命，雖然自己一條條地扔，的確累，但是為了盡快救那些小精靈，他已經(jīng)顧不了許多了，至于學生所說的更好的方法，也正是課文要延伸拓展的，那就是讓更多的人都和小男孩一起關愛生命。在片斷二中老師重拾這一珍貴的教學資源，靈活調(diào)整預設思路，她先是贊許地點點頭說：我和你的想法一樣，我也想對小男孩說：“水洼里有成百上千條小魚，你是拾不完的?！苯又寣W生聯(lián)系生活理解“成百上千”的含義，用手指著大屏幕說：“他明明知道淺水洼里的魚兒是拾不完的，但他還在一個勁兒地拾呀！”從而使學生深切地感受到從小男孩身上折射出的“對生命無限珍愛”的光芒，然后她又問學生有什么好的方法才能拾得完呢？學生說了很多方法，教師總結(jié)說：“只要我們在沙灘上的人你撿，我撿，叫爸爸媽媽來撿，叫同學們一起來撿，就能把它們撿完了。”最后老師進一步拓展升華：“看來，所有愛小魚的人都在乎！”正是老師這一精彩的動態(tài)生成使課堂出現(xiàn)了高潮，老師、學生思維的火花互相碰撞，發(fā)出奪目的光芒。可見，這位老師面對著課堂上學生“精彩的發(fā)揮”能夠來個“精彩應對”，這也恰恰是她“正在預設”或“將要預設”的結(jié)果。老師的精心預設和動態(tài)生成使課堂更加絢麗多姿。 　　比照兩個案例，我感觸頗深：其一，教師要創(chuàng)造性地理解和使用教材，要精心預設，面向全體學生，備教材，備學生。其二，教師對于學生在學文時的即時質(zhì)疑，應高度珍視，敏銳捕捉，善于利用。其三，教師在教學中，要積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍，真誠地尊重學生的發(fā)現(xiàn)，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂生機盎然。 　　[專家點評] 　　現(xiàn)代教育理論認為“學習者是主體，是知識文化的創(chuàng)造者，是課程的開發(fā)者?！闭n程改革也對教師角色重新定位“教師是學習活動的組織者和引導者?！痹诂F(xiàn)實的課堂中，當我們拿著課前精心預設的教學方案靜心與學生對話時，學生常會給我們以毫無準備的意外。面對學生突如其來的質(zhì)疑，課堂上教師的處理方式有三種：一是冷處理，視而不見，充耳不聞，沿著原有思路教學；二是熱處理，不加分析，拿來即用，隨意改變原先的教學思路；三是溫處理，先是肯定其參與意識，再作冷靜分析，確定應對方案，或堵或疏，或截或?qū)?，靈活調(diào)整原有的教學思路?！袄蠋?，小男孩這個方法不好！”這個想法對于課文的學習，具有極其重要的利用價值，它直接關系到課文主旨的揭示。可惜在案例一中，教師維持原來的思路，以冷處理方式待之。這個動態(tài)生成的教學資源被教師漠視了。在第二個案例中，教師充分利用這一資源，創(chuàng)設情境，鼓勵學生想象，表達自己的見解，釋放豐富的情感，從而有效地利用了動態(tài)生成資源，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺。 　　“教學有法，教無定法”，判定一種教學是不是有“法”，關鍵是看它有沒有把學生真正當作活生生的人，只有真正把學生當作“語文學習的主人”“發(fā)展的主體”的教學，才是有“法”的教學。（鄒京華）