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2019-2020年《淺水洼里的小魚(yú)》教學(xué)案例與反思 　　 　　教室里，孩子們神色凝重，有些還皺著眉頭，他們正在朗讀：“用不了多久，淺水洼里的水就會(huì)被沙粒吸干，被太陽(yáng)蒸干。這些小魚(yú)都會(huì)干死。”顯然他們已經(jīng)完全進(jìn)入了角色，正替這些被困的小魚(yú)著急、難過(guò)。突然，從后面的座位上“呼”地站起一個(gè)學(xué)生，定睛一看，原來(lái)是本班的課外閱讀大王?！袄蠋?，說(shuō)不定這些魚(yú)是肺魚(yú)呢？那么他們就不會(huì)死了?！彼脑捯袈?，教室一下子鬧開(kāi)了，“是呀，肺魚(yú)是用肺呼吸的呀，他們沒(méi)有水也能生活。”“老師，肺魚(yú)是什么呀？”……教室里遲遲沒(méi)能安靜下來(lái)。這一問(wèn)真的出乎我的意料，怎么辦？暫時(shí)不理他，繼續(xù)講課，可是他的問(wèn)題引起了大家的共鳴——孩子問(wèn)得確實(shí)有道理?。±硭?，那么我該怎么引導(dǎo)呢？而且這樣的節(jié)外生枝，教學(xué)的走向確實(shí)難以預(yù)測(cè)。看孩子們對(duì)剛才這個(gè)問(wèn)題這樣有興致，我決定先把這個(gè)難題拋給孩子們自己，讓他們讀讀書(shū)，從文章中去發(fā)現(xiàn)吧。我呢，也可以趁孩子們讀書(shū)的時(shí)間想想該怎么結(jié)束這次意外。于是我拋開(kāi)原來(lái)的設(shè)計(jì)，把孩子們的思維聚焦到剛才的問(wèn)題上來(lái)：“小朋友，這個(gè)問(wèn)題老師也沒(méi)有想過(guò)。這到底是不是肺魚(yú)呢？還是請(qǐng)大家細(xì)細(xì)地讀一讀課文，從課文中去找找答案吧？看看聰明的你能不能幫老師解答這個(gè)問(wèn)題?！焙⒆觽兊拖骂^，開(kāi)始讀書(shū)了，畢竟這是自己提出的、感興趣的問(wèn)題，而且就連老師也不知道。當(dāng)我抬頭看孩子們的時(shí)候，已經(jīng)有好幾只小手舉起來(lái)了?？墒俏疫€是沒(méi)有想到自己滿意的對(duì)策?！跋茸尯⒆觽冋?wù)劙?！”我這樣想。 　　“書(shū)上說(shuō)，這些小魚(yú)會(huì)干死的，當(dāng)然不會(huì)是肺魚(yú)了?！憋@然大家對(duì)他的回答不是很滿意，旁邊響起了許多要回答的聲音。 　　“當(dāng)時(shí)小男孩急著救小魚(yú)，難道還有心思去想這是肺魚(yú)還是一般的魚(yú)嗎？”我不禁佩服起這個(gè)回答問(wèn)題的小女孩了，我怎么就沒(méi)想到呢？我由衷地說(shuō)：“有道理?！? 　　“就算他們都是肺魚(yú)，離開(kāi)水也能活，但是他們被困在小小的淺水洼里是多么不舒服呀，我猜他們肯定也喜歡回到大海中去的?！闭?dāng)我想叫好的時(shí)候，這個(gè)孩子又對(duì)著剛才的“肇事者”說(shuō)：“讓你住到很小很擠的房子中去，你喜歡嗎？” 　　“對(duì)呀”，這個(gè)孩子沒(méi)經(jīng)過(guò)舉手搶著說(shuō)：“大海中還有他們的爸爸媽媽兄弟姐妹呢，他們肯定想回到大海中去的?！? 　　“大海就是他們的家呀！”孩子們幾乎是異口同聲的喊著。 　　聽(tīng)著孩子們這些閃爍著創(chuàng)新火花乃至于哲理意味的精彩發(fā)言，這一刻，我覺(jué)得自己是幸福的，為孩子的感悟，也為這堂課的“山窮水盡疑無(wú)路，柳暗花明又一村?！? 　　反思： 　　“是不是肺魚(yú)？”這個(gè)問(wèn)題有生成的價(jià)值嗎？可是就是這樣一個(gè)看似與課文主題毫無(wú)關(guān)系的話題，在給了孩子們與文本直接面對(duì)面時(shí)間的同時(shí)，他們的智慧正在催放，情感正在撞擊，視界正在敞亮，這是比任何設(shè)定的所謂知識(shí)的目標(biāo)更為可貴的資源。它讓我那么真實(shí)地享受到了旁逸斜出的精彩，感受到了動(dòng)態(tài)生成的無(wú)窮魅力。 　　這份旁逸斜出的精彩緣于我對(duì)學(xué)生的尊重。學(xué)生提出自己的疑問(wèn)，雖然看似與課文毫無(wú)關(guān)系，但我覺(jué)得這正是學(xué)生個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界等“兒童文化”的外顯，正是學(xué)生對(duì)文本教材碰撞的自我解讀，其中不乏有價(jià)值的成分。我相信在這一過(guò)程中，我若能敏感地捕捉住其中的有價(jià)值因素，“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)”，通過(guò)富于智慧的教學(xué)策略，重構(gòu)教學(xué)，定會(huì)生長(zhǎng)出較之“知識(shí)”更具再生力的因素。假如我抑制了那個(gè)孩子的質(zhì)疑，這堂課一定是“波瀾不驚”的。而那位男孩運(yùn)用自己的課外知識(shí)質(zhì)疑這些魚(yú)可能是肺魚(yú)，課堂雖然變曲折了，但孩子們的思維被激活了，整個(gè)課堂仿如注入了一股神奇的活水，是如此的充滿活力，充滿思考后頓悟的喜悅和興奮。孩子們是如此的機(jī)智、敏慧，他們?cè)跁痴f(shuō)自己的人生觀、世界觀、價(jià)值觀，他們?cè)谡宫F(xiàn)自己的體驗(yàn)、情感。 　　這份旁逸斜出的精彩緣于我對(duì)文本的尊重。古希臘神話中力大無(wú)窮的安泰離開(kāi)了大地就軟弱無(wú)力，不堪一擊?？梢哉f(shuō)，文本就是閱讀的大地。以上案例的成功就在與我沒(méi)有急于讓學(xué)生發(fā)表自己的意見(jiàn)，而是把問(wèn)題拋給了學(xué)生自己，讓他們靜靜讀文，從文中找出答案。學(xué)生閱讀文本找答案不僅為我處理教學(xué)留出緩沖時(shí)間，更重要的是學(xué)生的思維被有效地引向深入。試想如果當(dāng)時(shí)我急于讓學(xué)生討論，結(jié)果只能是就“魚(yú)”談“魚(yú)”，學(xué)生會(huì)完全拋開(kāi)文本語(yǔ)境和意義天馬行空，各說(shuō)各的，將使文本自身的生命、情態(tài)、氣韻消失殆盡。這樣的生成猶如教學(xué)垃圾，只會(huì)成為教學(xué)沉重的“包袱”，成為教學(xué)無(wú)形的“傷疤”。