《2019-2020年新課標人教版3-1選修三2.6《電阻定律》WORD教案4.doc》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《2019-2020年新課標人教版3-1選修三2.6《電阻定律》WORD教案4.doc（5頁珍藏版）》請在裝配圖網上搜索。

2019-2020年新課標人教版3-1選修三2.6《電阻定律》WORD教案4 教學設計即是運用系統(tǒng)方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略，試行解決方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。“施教之法，貴在啟導”。教師是教學活動的設計者和組織者。主導著課堂教學活動的全過程。一堂成功優(yōu)質課的背后，潛在地隱藏著教師的教學意識和思想。并直接或間接地影響著教學的策略和效果。為此，要優(yōu)化教學設計，必須更新教學觀念，增強課堂教學意識。本文根據浙江省青年教師優(yōu)質課的課堂實錄整理，扼要介紹“電阻定律”的教學過程。旨在闡述增強教師的課堂意識，對優(yōu)化教學設計的重要性。 （一）教學設計 一、提出問題 （2）如何測定導體的電阻（請同學設計電路）？ （3）出示電阻器實物，提出課題（電阻的大小與哪些因素有關？）。 （評述：從學生已有的認知結構出發(fā)，讓學生自行設計電路，對所設計電路中各元件（如變阻器等）功能進行分析。在此基礎上提出課題。以突出學習者的主體作用。） 二、探索規(guī)律 （1）猜想：R可能與哪些因素有關？ （材料、長度、橫截面積、溫度……） （2）研究方法：控制變量法（通過與牛二定律研究方法類比、遷移） （3）實驗操作：a.學生連接電路 b.教師演示，學生讀數并記錄表中 c.控制變量完成操作 （4）分析數據：先定性觀察：R與材料、長度、橫截面積有關。 ， （5）得出結論：（板書）（研究電阻有關因素） （評述：通過從猜想→研究方法→實驗操作等一系列探索過程，將學習者始終置于探索者的位置，使學習過程成為“再發(fā)現”或“重新發(fā)現”的過程。以此，讓學生掌握獲取知識的方法，發(fā)展思維能力。） 三、深化規(guī)律 （1）動用實驗，研究電阻與溫度的關系，從而加深對定律適用范圍的理解。 實驗（一）：研究小燈泡燈絲的電阻率與溫度的關系，并用多媒體模擬板畫I-U圖線。 結論（一）：金屬材料（燈絲）電阻隨溫度的升高而增大，其實質是電阻定律中的電阻率增大。 并指出各種不同材料的電阻率不同。從而明確電阻定律適用于溫度一定的條件下。 （2）運用實驗變式，進一步研究不同材料的電阻率，其熱敏特性不同。 實驗（二）：選用日光燈管中的燈絲為材料，用火柴燃燒。觀察到小燈泡逐漸變暗。 實驗（三）：選用合金材料，用火柴燃燒。觀察到小燈泡逐漸變暗。 實驗（四）：選用半導體材料，用火柴燃燒時小燈泡逐漸變亮。降溫后，小燈泡逐漸變暗。 小結：不同材料的電阻率隨溫度的變化情況不同，根據這一特性，我們可以物盡其用。 （1）常用的電阻溫度計是用金屬鉑做成的，錳銅和康銅的電阻率幾乎不受溫度變化的影響，常常用來制作標準電阻。 （2）超導現象。當溫度降低到一定溫度附近時，某些材料的電阻率突然減小到零。 多媒體投影：超導現象中電阻與溫度關系圖線以及磁懸浮列車畫面，并簡析磁懸浮列車原理。 （評述：教學設計的重點是充分利用已有的設施和選擇編輯現有的教學材料來完成教學目標。通過運用演示實驗、多媒體教學及教師的言語等手段，創(chuàng)設直觀問題情境。激發(fā)學生的思維和情感，使之進入特定的學習狀態(tài)。） 四、應用規(guī)律（以下用多媒體投影）： 問題（一）：已知導線的電阻為4Ω，如果把它對折起來，電阻變?yōu)槎嗌伲咳绻阉L為兩倍，電阻變?yōu)槎嗌伲? 問題（二）：用滑動變阻器控制電路中的電流。 問題（三）：（96上海設計性實驗題改編）如圖所示，P是一根表面均勻地鍍有很薄的發(fā)熱電阻膜的長陶瓷管（其長度L為50cm，直徑D為10cm），鍍膜材料的電阻率ρ，已知管的兩端有導電箍MN。測得兩端電壓為U，通過電阻膜的電流為I，試計算薄膜的厚度。 五、小結，作業(yè)布置 （二）教學意識透析 從上述教學設計可以看出：本節(jié)課通過教師創(chuàng)造性的處理教材，提取課文陳述知識的內容蘊含的方法教育素材。努力策劃各種教學情境。始終將學生置于研究者、探索者的位置，讓學生通過本身的思考與活動來獲取知識。學生課堂思維有較大力度，教學效果明顯。其著重體現了教師以下課堂意識： 一、師生易位，突出“主體”意識。 學生是學習活動的主體。課堂教學應最大限度地調動學生的思維和學習自覺性。以使學生能夠生動活潑、主動地發(fā)展。為此，教學要突出主體意識，教師必須。 （1）心理——角色換位。 即教師要自覺地進行“角色轉換”，經常扮演學生的角色，多用學生的心態(tài)和眼光去審視所學的內容，民主地與學生一同成為知識的探索者。 （2）思維——還原稚化。 即在備課或講課時，教師要把自己的思維降格、后退到學生原有的思維水平上。面對一個問題，要有意識地造成一種陌生感、新鮮感（盡管這個問題你已經是多次遇到過了）。要多從學生的思維角度、思維習慣和方法去體驗。在問題的設計時，教師應從高的懸念向低懸念逐漸過渡，逐漸找到接近“發(fā)展區(qū)”的結合點。力求保證教學雙方思維活動能夠達到同步協(xié)調地進行。 （3）時空——留有余地。 人的思維活動總是需要一定的時空條件才能進行的。因此在教學活動中，要堅持“延遲判斷”的原則，給學生以必要的時間，引導他們積極參與物理知識的探索、發(fā)現和推理過程，使得學生對于物理結論的判斷，產生于經歷必要的思維過程之后。同時，還要發(fā)揮“空白效應”。即在教學中，教師要“言猶未盡”，留下一些空白，讓學生去獨立思考，盡情想象，或者有意設置幾個“窟窿”，讓學生自己去鉆研、去填補，以充分發(fā)揮學生的主動精神。 二、變換手段，深化“情境”意識。 情境，曾被簡化為“一組刺激”。教育家杜威認為：“思維起源于直接經驗的情境?！鼻榫辰虒W是將情境作為一個心理場，一個整體，作用于學生的意識，它運用直觀手段使客觀場景、主觀意象、教學的氣氛、師生的情緒貫穿于整個教學過程。情境不但在于激發(fā)學生求知、求真，而且更可以用來激發(fā)美感，陶冶情操，引導學生求善求美。簡言之，情境教育中的情境是多元、多構、多功能的。 思維自疑問開始，并在一定的情境下誘發(fā)的。在物理課堂教學中，教師要善于創(chuàng)設問題情境。 （1）運用實驗演示情境 運用演示實驗的教學手段，能創(chuàng)設直觀而富有趣味的情境，激發(fā)學生的思維和情感，使之進入特定的學習狀態(tài)。教師在教學中，應根據學生已有的認知結構和思維層次，運用實驗創(chuàng)設情境，造成學生認知沖突，從而激發(fā)學生的思維。 （2）運用多媒體展現畫面情境。使之動靜結合，聲圖并茂，創(chuàng)設形象的思維情境，活化物理過程。 （3）運用語言描繪情境。聲情并茂，抑揚頓挫，高低清濁等形象化的語言，使學生的情緒興奮，激發(fā)學生學習的內驅力，豐富學生的想象力。使學生感覺到“含不盡之意見于言外”、“狀難寫之景如在目前”。 三、思維中心，增強探究意識。 學生學習過程是一個“再發(fā)現”或“重新發(fā)現”的過程。為此： （1）活化教材，優(yōu)化教學過程。教師對教材應作創(chuàng)造性的處理，而不必完全形式化地依據教材展示和進行。不論是教師的講授，還是實驗，都應努力創(chuàng)造一種有利于學生獨立思考的情景，將學生始終置于探索者、發(fā)現者的位置。 （2）讓學生掌握獲取知識的方法。如果我們在進行物理知識教學的同時，能把濃縮在其中的思維歷程重視，讓學生沿著前人思維活動的足跡“短暫而迅速”地重走一遍，從中體驗和學習科學思維的方法，拓寬思維的深度和廣度，那就等于交給了學生一把打開思維寶庫的金鑰匙。 （3）突出多維度的教學目標。每一節(jié)課都要考慮三個方面的目標：教養(yǎng)性目標、教育性目標和發(fā)展性目標。教養(yǎng)性目標就是“上完一節(jié)課，教給了學生什么”；教育性目標就是“通過這節(jié)課，向學生滲透了什么”；發(fā)展性目標就是“假如學生把這一節(jié)課的知識忘記了，還剩下什么”。 綜上所述，實施素質教育應不斷增強教師的課堂意識，使教學逐漸從“應試意識”向“發(fā)展意識”轉變。應重視培養(yǎng)學生的自我發(fā)展能力，立足讓學生掌握獲得知識的方法，提高對來自外部信息的處理加工能力，使學生真正地學會學習，使認知能力、學習能力、發(fā)現能力、創(chuàng)造能力成為學生終身受用的寶貴財富。 （駱興高 義烏中學 浙江 322000）