以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計.doc
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⒈ 以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計 基于華生和斯金納的學(xué)習(xí)理論,人們探討了教學(xué)的過程和手段,并且在實踐中逐漸形成了程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法等教學(xué)模式和方法,這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學(xué)。 斯金納在操作性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上認為,教學(xué)目標是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種預(yù)期。所有的教學(xué)都應(yīng)該具有一定的教學(xué)目標,教學(xué)以教學(xué)目標的確定為開始,以教學(xué)目標的完成而結(jié)束。教學(xué)目標越具體越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),所以教學(xué)目標越精細越好。布盧姆等人的教學(xué)目標分類學(xué)與行為主義的假設(shè)保持了一致,這種目標分類學(xué)具有兩個特征:第一,以學(xué)生的外顯行為來陳述目標;第二,目標是有層次結(jié)構(gòu)的。 斯金納在實踐中建立起一種教學(xué)過程,這種教學(xué)過程包括這樣的五個階段:說明具體的行為表現(xiàn);評估行為;設(shè)計方案;實施方案;評估方案。從以上的過程看出,行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”,而不是“教什么”。事實上根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計的程序,直接涉及到了教什么,他們側(cè)重的是行為,并要求可觀察、可測量。在教什么的問題上,程序教學(xué)的設(shè)計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序,使每一個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子,每步一個教學(xué)目標,整個系列由淺入深,由簡到繁。在每個教學(xué)目標完成后進入下個教學(xué)目標的教學(xué)。程序教學(xué)的方法有這樣幾個因素:小步驟進行;呈現(xiàn)明顯的反映;及時反饋;自定學(xué)習(xí)步調(diào)。 程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式,后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學(xué)生行為目標的分析以及教材邏輯順序,為了使程序設(shè)計更加符合邏輯性,又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素,設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略,并在實施后給出評價。當系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后,借助程序教學(xué),人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程,更重視學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其他各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。教學(xué)設(shè)計的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計之中,為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計思想提供了基礎(chǔ)。在程序教學(xué)運動中出現(xiàn)了“教學(xué)設(shè)計者”(盡管當時還沒有給予這樣的稱呼),這種專門人員的出現(xiàn)使得教學(xué)設(shè)計理論的研究探索有了專業(yè)隊伍,他們對目標理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價等一系列設(shè)計問題的研究較為深入。他們從事設(shè)計的范圍也從對教學(xué)機器、個別媒體的設(shè)計拓展到多媒體學(xué)習(xí)包括乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來,這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。[1] 教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生,主要的依據(jù)是斯金納的操作條件反射的行為主義心理學(xué)。因為行為主義心理學(xué)將內(nèi)部的思維和人的情感排除在研究對象之外,僅對外部的刺激與反應(yīng)進行研究,所以在教學(xué)設(shè)計中,教育目標強調(diào)以外部的學(xué)生反應(yīng)進行描述和檢測;教學(xué)方法強調(diào)以學(xué)習(xí)內(nèi)容和已形成的反射結(jié)構(gòu)來展開教學(xué),并以小步子進行,強調(diào)及時強化,強調(diào)有效性。 基于行為主義的教學(xué)設(shè)計在許多技能性訓(xùn)練和操練中具有很好的效果;控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視學(xué)習(xí)效果的客觀行為,以及重視反饋強化的觀點,至今依然在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。這種教學(xué)設(shè)計的缺點也是明顯的:缺乏系統(tǒng)性;工作量較大;設(shè)計一個好的程序課本的時間較長;對新問題、新情境的遷移性較差;難以解決復(fù)雜的思維訓(xùn)練問題等。 ⒉ 以認知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計 認知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)基于對學(xué)習(xí)的理解,認為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展,而不是簡單的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié),教學(xué)是促進學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。認知主義的代表人物眾多,我們僅介紹布魯納和加涅的教學(xué)理論。 ⑴ 布魯納的教學(xué)理論 關(guān)于教學(xué)目的,布魯納認為必須強調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標,也就是說,教育不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生,而且要幫助每個學(xué)生獲得更好的理智發(fā)展,教育的目的主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運演技能”。 布魯納認為教學(xué)必須考慮三件事:學(xué)生的個性;知識的本質(zhì);知識獲得過程的本質(zhì)。學(xué)生的心智發(fā)展在受環(huán)境影響的同時也遵循他特有的認知程序。教育工作者的任務(wù)是把知識轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的心智形式。相應(yīng)的教學(xué)原則包括:動機原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、強化原則。在學(xué)習(xí)方法上強調(diào)發(fā)現(xiàn)法。 布魯納還提出了“知識結(jié)構(gòu)說”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)說”,并且認為應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu),認為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)有四個好處:一是學(xué)生掌握了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能理解這門學(xué)科;二是學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去;三是教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式,有助于學(xué)生記憶具體細節(jié)的知識;四是學(xué)習(xí)學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)有利于縮小高級知識和初級知識之間的差距。 ⑵ 加涅的教學(xué)理論 加涅在他的學(xué)習(xí)目標分類的基礎(chǔ)上探索教學(xué)理論并進行了教學(xué)實踐,他認為:學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動),教學(xué)就是安排外部條件,促進學(xué)習(xí)內(nèi)部過程,不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。 加涅在《教學(xué)設(shè)計的原理》一書中介紹了學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法,本書其它章節(jié)有介紹,故此不再多言。 基于認知主義教學(xué)理論促進了教學(xué)設(shè)計的發(fā)展,使教學(xué)設(shè)計變得更加有效。因為認知主義心理學(xué)加強了內(nèi)部的思維研究,所以在教學(xué)設(shè)計中,教育目標強調(diào)以內(nèi)在的學(xué)生認知發(fā)展為依據(jù);教學(xué)方法強調(diào)以學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)來展開教學(xué),并強調(diào)發(fā)現(xiàn)法,強調(diào)學(xué)生的自主性、積極性。 基于認知主義的教學(xué)設(shè)計在課堂教學(xué)中具有很好的效果:重視學(xué)習(xí)者的特征分析,以學(xué)習(xí)者原有的知識和認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點;重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析,充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性,保證學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進行。教學(xué)設(shè)計還關(guān)注了教學(xué)策略的制定、媒體選擇以保證學(xué)生的積極參與,促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。 ⒊ 以人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論以及教學(xué)設(shè)計 人本主義心理學(xué)揭示以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)忽視了人的情感因素,主張要探討完整的人,而不是把人分解成行為、認知等從屬方面。羅杰斯探討了基于人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論,提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”,促進了教學(xué)理論的發(fā)展。 羅杰斯從培養(yǎng)充分發(fā)揮作用的人開始了教學(xué)理論的建設(shè)。羅杰斯在《患者為中心的治療》中提出,學(xué)校要培養(yǎng)的人是:“能從事自發(fā)的活動,并對這些活動負責任的人;能理智的選擇和自定方向的人;是批判性的學(xué)習(xí)者,能評價他人所作的貢獻的人;……不是為他人的贊許,而是按照自己的社會化目標而工作的人。” 羅杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)的概念以及教學(xué)的過程。他認為,在教學(xué)過程中,教師起到一個促進者的作用,教師通過與學(xué)生建立起融洽的關(guān)系,促進學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程包括五個階段:第一,確定幫助情境;第二,探索問題;第三,形成見識;第四,計劃和選擇;第五,整合。這種非指導(dǎo)性教學(xué)是建立在他的意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教學(xué)。 羅杰斯還提出把教師改稱為“促進者”,在教學(xué)過程中促進者的作用表現(xiàn)為四個方面:幫助學(xué)生闡明自己想要學(xué)習(xí)什么;幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)活動;幫助學(xué)生弄清他們所學(xué)東西的意義;維持促進學(xué)習(xí)的氣氛。 基于人本主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計充分考慮了學(xué)生的情感因素,強調(diào)了師生之間的人際關(guān)系對教學(xué)以及學(xué)習(xí)成功的重要影響,擴展了教學(xué)設(shè)計的研究領(lǐng)域。在教學(xué)目的上,強調(diào)培養(yǎng)完整的人;在教學(xué)過程和教學(xué)方法上強調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué),強調(diào)學(xué)生的發(fā)展。 基于人本主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計可以應(yīng)用到很多研究領(lǐng)域。強調(diào)情感因素,保證了教學(xué)設(shè)計的有效性,但是過度的強調(diào)情感,會減弱教師對教學(xué)的控制能力,最終將導(dǎo)致教學(xué)失敗。 以上介紹了以哲學(xué)為取向的教學(xué)理論和以心理學(xué)為取向的科學(xué)教學(xué)理論,這兩種理論并不是對立的,而是各有側(cè)重點,他們共同統(tǒng)合于教學(xué)理論,只有統(tǒng)合的教學(xué)理論才是完整的教學(xué)理論,才能為教學(xué)設(shè)計的發(fā)展指明方向(哲學(xué)層面的教學(xué)理論),促使教學(xué)設(shè)計更有效(科學(xué)層面的教學(xué)理論)。 二、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系 人們通過對古今中外大量材料的研究以及實踐的檢驗,已經(jīng)發(fā)觀和揭示了許多教學(xué)過程中富有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理的個別方面,不能完整地反映整個教學(xué)過程,即使是心理學(xué)取向的教學(xué)理論依然如此,因此在實踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點很容易陷入片面的應(yīng)用,忽視教學(xué)過程整體結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應(yīng)用實踐中的不良傾向,為了促進學(xué)生個性全面發(fā)展,為了提高教學(xué)效果,20世紀60年代初,巴班斯基把一般系統(tǒng)論引入教學(xué)領(lǐng)域,開始了新的研究。教學(xué)設(shè)計正是這個時候產(chǎn)生的,它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)原理等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應(yīng)用。 如果沒有教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ),教學(xué)設(shè)計就是無水之魚。教學(xué)設(shè)計在系統(tǒng)科學(xué)的指導(dǎo)下,把教學(xué)系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng),即教學(xué)系統(tǒng)的元素。教學(xué)理論揭示了各個子系統(tǒng)的相關(guān)原理,使教學(xué)設(shè)計者能夠?qū)@些子系統(tǒng)有深刻的認識,從而做出科學(xué)的判斷。教學(xué)設(shè)計把教學(xué)系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)整合起來也是依據(jù)教學(xué)理論揭示的教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運動規(guī)律。 我國有些學(xué)者認為:“教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計二者討論的是同一個對象,即二者的研究對象相同,是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念上的混同與歧義,”實際上教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理論是兩個不同的研究領(lǐng)域。 教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理論的本質(zhì)不同。教學(xué)理論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科,同時它通過教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認識確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法,是一種描述性理論體系。教學(xué)設(shè)計本身并不研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律,它只是在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)心理科學(xué)的指導(dǎo)下,運用系統(tǒng)方法對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行設(shè)計與計劃,是一種規(guī)定性理論。 教學(xué)設(shè)計理論是在教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上,借鑒教學(xué)理論關(guān)于“教學(xué)是什么”,在教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的基礎(chǔ)上,把教學(xué)理論合理的整合在一起,使教學(xué)有效進行的理論體系。如果沒有教學(xué)理論揭示的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原理,教學(xué)設(shè)計就不能有效進行。 如何把描述性理論轉(zhuǎn)換成規(guī)定性理論,這需要與具體的實踐相結(jié)合,不同的實踐領(lǐng)域會產(chǎn)生不同的規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計理論就是心理科學(xué)和教學(xué)理論這樣的描述理論在實踐中與系統(tǒng)科學(xué)相結(jié)合形成的規(guī)定性理論。- 1.請仔細閱讀文檔,確保文檔完整性,對于不預(yù)覽、不比對內(nèi)容而直接下載帶來的問題本站不予受理。
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