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課程與教學(xué)論 課程名稱：課程與教學(xué)論 選用教材：張華著《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2000年版。 主講教師：鄧?yán)蠲?，教育學(xué)碩士，副教授 第一章 課程與教學(xué)研究的歷史 【教學(xué)目標(biāo)】 1、理解課程發(fā)展的幾個重要階段及其各個階段的主要代表人物、觀點(diǎn)和貢獻(xiàn)。 2、理解教學(xué)研究的幾個重要階段及其各個階段的主要代表人物、觀點(diǎn)和貢獻(xiàn)。 3、掌握課程與教學(xué)的涵義和他們之間的關(guān)系。 【重點(diǎn)難點(diǎn)】理解和掌握課程發(fā)展的幾個重要階段的主要代表人物及其觀點(diǎn)；掌握課程與教學(xué)的涵義和他們之間的關(guān)系。 【教學(xué)內(nèi)容】 一、前言 二、課程研究的歷史發(fā)展 三、教學(xué)研究的歷史發(fā)展 四、課程與教學(xué)的涵義及其相互關(guān)系 一、前言 (一)課程與教學(xué)論的研究對象 課程論：解決教育領(lǐng)域“教什么”的問題 教學(xué)論：解決教育領(lǐng)域“怎么教”的問題 (二)課程與教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)和地位 教育學(xué)領(lǐng)域的重要的基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科 教育學(xué)領(lǐng)域的重要的二級分支學(xué)科 二、課程研究的歷史發(fā)展 課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史。 —— 坦納 （一）科學(xué)化課程理論的早期發(fā)展 1、背景：美國的社會效率運(yùn)動 科學(xué)管理之父：泰羅 《科學(xué)管理的原理》 泰羅主義：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使，是可控制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理是為了提高生產(chǎn)效率，從而對人及其工作進(jìn)行有效控制。 效率取向；控制中心；把人視為生產(chǎn)工具 2、標(biāo)志： 1918年美國學(xué)者博比特出版第一本《課程》專著；1924年出版《怎樣編制課程》，提出課程開發(fā)的活動分析法； 1923年，美國教育學(xué)者查特斯出版《課程編制》。 3、博比特的課程開發(fā)理論 （1）關(guān)于教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活做準(zhǔn)備； 第二，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展； 第三，教育即生產(chǎn)。 （2）關(guān)于課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活所從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。 （3）課程開發(fā)的方法：活動分析法 活動分析法：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法，再針對這些具體特定的活動來對受教育者進(jìn)行相應(yīng)的教育和培訓(xùn)。 第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析（10大領(lǐng)域） 第二，具體活動或具體工作的分析 第三，課程目標(biāo)的獲得 第四，課程目標(biāo)的選擇 第五，教育計(jì)劃的制定 典型的行為主義理論色彩 效率取向，控制中心 早期課程理論工作者的貢獻(xiàn)與局限： 貢獻(xiàn)： 第一，把課程研究領(lǐng)域作為一個獨(dú)立的領(lǐng)域來研究，具有開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)； 第二，提出了課程開發(fā)領(lǐng)域的一些基本問題，為后續(xù)的研究提供了方向； 局限： 第一，忽視了兒童階段存在的價值； 第二，把教育視為生產(chǎn)，把兒童視為原料，這樣的生產(chǎn)加工是背離教育的根本原則與宗旨的； 第三，在課程開發(fā)的過程中，“見物不見人”。 （二）科學(xué)化課程理論的里程碑：泰勒 拉爾夫泰勒：美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價學(xué)專家，被譽(yù)為“當(dāng)代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。 標(biāo)志：1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，被譽(yù)為課程領(lǐng)域的圣經(jīng)。 1、泰勒原理的思想基礎(chǔ) 桑代克和賈德的行為主義心理學(xué)基礎(chǔ) 博比特和查特斯的課程開發(fā)思想基礎(chǔ) 2、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ) “八年研究”（1934-1942） 3、泰勒原理的基本內(nèi)容 第一，學(xué)校教育應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？ 第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？ 第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？ 第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 4、泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限 貢獻(xiàn)：提出了課程開發(fā)的一個基本的模式，一個永恒的分析框架，歷史功績不可磨滅； 局限：受技術(shù)理性的控制，把課程開發(fā)變成一個理性的、科學(xué)化的過程，試圖建構(gòu)一套普適性的程序。 學(xué)校的特殊性不見了，教師和學(xué)生在課程中的地位被剝奪了，學(xué)習(xí)者成了被動的接受者。 （三）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程 1、背景:1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星升空的挑戰(zhàn) 2、代表人物：布魯納；施瓦布 3、學(xué)術(shù)中心課程的基本特征 第一，學(xué)術(shù)性：課程知識來源于學(xué)術(shù)知識 第二，專門性：主張課程的專門化 第三，結(jié)構(gòu)性： 實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)：一門學(xué)科特定的一般概念和原理的體系 句法結(jié)構(gòu)：一門學(xué)科特定的探究方法和態(tài)度 （四）實(shí)踐性課程開發(fā)理論 施瓦布：美國課程理論專家，生物學(xué)家，結(jié)構(gòu)課程改革的二號旗手。 1、施瓦布的沉思 一、 泰勒原理試圖為所有教育情景提供普適性的課程開發(fā)模式，可能嗎？有效嗎？ 二、結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動完全由專家來決定和編制，有沒有經(jīng)過教師的認(rèn)同？有沒有在實(shí)踐中真正實(shí)施過？ 2、標(biāo)志：1969-1983年的四篇著作 《實(shí)踐：課程的語言》；《實(shí)踐：折中的藝術(shù)》 《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)換成課程》； 《實(shí)踐4：課程教授要做的事》 3、主要觀點(diǎn) （1）實(shí)踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用 教師、學(xué)生、教材、環(huán)境 教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心；師生之間的交互作用是課程意義的源泉。 教材是課程的有機(jī)組成部分，包括課程政策文件、課本和一些教學(xué)材料等?！敖滩闹挥性诔蔀橄嗷プ饔眠^程中的積極因素時，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣時，才具有課程意義。” 環(huán)境是除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素。 （2）課程開發(fā)的方法：審議 課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定和相應(yīng)的策略。 審議的主體（課程集體）：校長、社區(qū)代表、家長、學(xué)生、教師、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等，課程專家擔(dān)任集體的主席。 審議的方法： 實(shí)踐的藝術(shù)：觀察的藝術(shù) 問題形成的藝術(shù) 折中的藝術(shù)：把理論觀點(diǎn)與實(shí)踐情境相對應(yīng)的能力 對理論觀點(diǎn)修改以適應(yīng)實(shí)踐情境的需要 超越理論的局限產(chǎn)生可替代的行動方案 （3）學(xué)校本位的課程開發(fā) 實(shí)踐性課程開發(fā)要求根植于具體的實(shí)踐情境，“課程集體”便成為課程開發(fā)的主體。 教師和學(xué)生是課程集體的核心，但每個學(xué)校的教師和學(xué)生他們的興趣、需要和問題是不一樣的，這些問題因人而異，因具體情境不同而異。于是便有了基于每所學(xué)校的校本課程開發(fā)的理念。 （五）課程領(lǐng)域的概念重建 20世紀(jì)70年代以后，課程開發(fā)范式向課程理解范式轉(zhuǎn)變，研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向怎樣理解課程。 1、概念重建主義者對傳統(tǒng)課程的批判： 第一，傳統(tǒng)課程理論追求課程理論的客觀性，使課程理論淪為控制的工具。 客觀性：課程理論知識的客觀性 課程理論運(yùn)用的普適性（忽視具體的教育情境） 課程理論知識淪落為控制的工具 第二，傳統(tǒng)課程理論受技術(shù)理性的支配，具有反理論、反歷史的品質(zhì)。 反理論：理論的本性是反思的、批判的； 反歷史：理論要隨著實(shí)踐和歷史的不斷發(fā)展而發(fā)展 第三，傳統(tǒng)課程理論淪落為維持現(xiàn)行社會控制體系的工具。 理論固定成模式化之后，就形成一種惰性，不再愿意變革，對社會的變革和發(fā)展也不會做出反映，從而實(shí)質(zhì)上成為維持現(xiàn)行社會秩序的的隱性工具。 2、概念重建范式的兩種理論傾向 （1）存在現(xiàn)象學(xué)課程理論 代表人物： 派納、格魯梅特、格林、范梅南 主要觀點(diǎn)： 1、課程是具體存在的個體的活生生的經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)該是個體的自我知識，而不只是外在于個體的文化知識； 2、充分肯定個體的存在價值，認(rèn)為個體在本質(zhì)上是知識和文化的創(chuàng)造者，而主要不是知識與文化的接受者； 3、強(qiáng)調(diào)對個人履歷進(jìn)行概念重建，個體通過這種重建，意識水平不斷提升，最終達(dá)到人的自由與解放。 （2）批判課程理論 代表批人物：阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒等。 課程作為“反思性實(shí)踐”： 包括反思與行動兩個基本因素，課程是反思與行動的統(tǒng)一。在反思中行動，在行動中反思。 因此，課程不是一套需要執(zhí)行的計(jì)劃，它是一個在課程實(shí)踐過程中，在反思與行動的結(jié)合運(yùn)作過程中創(chuàng)造與生成的。 因此，課程開發(fā)的過程不是簡單地選擇并組織課程內(nèi)容的過程，而是不斷反思、批判文化知識并由此創(chuàng)造建構(gòu)意義的過程，因?yàn)槲幕R本來就是一種社會性建構(gòu)。 正是在這種不斷對現(xiàn)成文化知識的反思、批判、超越與建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)人類自身的自由與解放！ 縱貫看來，課程理論經(jīng)歷了兩個范式五個階段： 課 課程理論的早期發(fā)展 程 泰勒原理的誕生 開 學(xué)科結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動 發(fā) 實(shí)踐課程開發(fā)范式 課程理解 概念重建運(yùn)動 三、教學(xué)研究的歷史發(fā)展 （一）啟蒙時期教學(xué)論的確立 1、拉特克的教學(xué)論 拉特克：德國教育家，第一個倡導(dǎo)教學(xué)藝術(shù)，稱自己為“教學(xué)論者”。 他認(rèn)為：教育是人與生俱來的權(quán)利，要使所有國民共享同一的語言、學(xué)術(shù)和文化，以實(shí)現(xiàn)國家和民族的統(tǒng)一、和平和獨(dú)立。因此，他致力于教授之術(shù)，史稱“教學(xué)論”。 四個特點(diǎn)： 第一：以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；教學(xué)在于研究如何使所有的人最容易、最有效地獲得知識和教養(yǎng)； 第二：教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)； 第三：確立自然教學(xué)法，由易到難，采用歸納法； 第四：如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。 2、夸美紐斯的教學(xué)論 夸美紐斯：捷克教育家，理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的創(chuàng)立者。 《大教學(xué)論》：第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，是現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。著重“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。 第一：教學(xué)以自然為鑒的原理 “秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的?！保ê弦?guī)律性） 教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行； 教學(xué)要循序漸進(jìn)。 第二，興趣與自發(fā)原理 教學(xué)要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童自發(fā)學(xué)習(xí)。 第三，活動原理 教學(xué)要使學(xué)生實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動?！皬膶?shí)踐中學(xué)習(xí)” 第四，直觀原理 教學(xué)要從觀察事物開始，而不是從說明事物開始。 （二）啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展 1、盧梭的教學(xué)論 《愛彌爾》：自然的教育思想，培養(yǎng)自然人。 第一，自然教育論 教育目的：培養(yǎng)自然人（直立行走的文明人） 教育方法：以兒童為中心，保持兒童的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)； “兒童具有活動的基本沖動，兒童擁有自由意志，這種基本沖動和自由意志在教育中應(yīng)得到尊重” “在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把兒童看做兒童”。 第二，發(fā)現(xiàn)教學(xué)論 發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動； 基本要素：興趣和方法；（問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理） 基本形式：活動教學(xué)和實(shí)物教學(xué)； 目的：培養(yǎng)自主、理性的人格，也就是自然人的人格。 （三）19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的貢獻(xiàn) 赫爾巴特：德國著名教育家、心理學(xué)家、哲學(xué)家 把教育教學(xué)建立在哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上，確立起了最嚴(yán)整的教育學(xué)和教學(xué)論的體系。 他反對教育的自然基礎(chǔ)，重視文化知識在人的發(fā)展中的作用，把教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)論研究的有機(jī)構(gòu)成部分。 1、觀念心理學(xué) 觀念：指事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的感官印象。人的意識是觀念的聯(lián)合。 統(tǒng)覺：新觀念為舊觀念所同化或吸收的過程。 2、教學(xué)的任務(wù)：培養(yǎng)多方面的興趣 “教學(xué)的最高的最后的目的包含在這一概念之中——德性。但特別放在教學(xué)面前的較近的目的，可以表達(dá)為多方面的興趣”。因而興趣是教學(xué)的直接目的，通過多方面的興趣來激發(fā)觀念中的“善的意志”。 興趣：興趣是人的意識的內(nèi)在動力，是一種心靈的內(nèi)現(xiàn)的力量，它力求把某一思想對象保持在意識中，或者使其返回到意識中。興趣具有 深遠(yuǎn)性：產(chǎn)生持久的欲望和意志。 直接性：指向思想對象本身，內(nèi)在于對象之中。 全面性：指向多種對象和經(jīng)驗(yàn)，避免狹隘。 興趣起源于有興趣的對象，多方面的興趣起于對象之豐富性。創(chuàng)造和發(fā)展多方面的興趣是教學(xué)的任務(wù)。 3、教學(xué)的形式階段 第一，明了：清楚明確地感知教材； 第二，聯(lián)合：把新的觀念與就的觀念結(jié)合起來。 第三，系統(tǒng)：把新舊觀念的聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的結(jié)構(gòu)完整的知識系統(tǒng)。 第四，方法：將已經(jīng)形成的知識系統(tǒng)應(yīng)用于各種情境，使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。并獲得一種方法層面意義上的知識。 4、教育性教學(xué) “我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，正如在相反方面，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”。 教學(xué)中如果沒有進(jìn)行道德教育，那么教學(xué)只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，則是一種失去了手段的目的。 短評：教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、教育性教學(xué)、興趣概念、按認(rèn)知順序來進(jìn)行教學(xué)； 教師中心論的缺陷。 （四）現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展：杜威的教學(xué)論 1、對兩種教學(xué)論傾向的批判 外爍說（赫爾巴特）：教育就是從外部對心靈進(jìn)行塑造。教學(xué)依靠外部提供的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合，從外部構(gòu)筑心靈。 展開說（盧梭）：教育是從內(nèi)部將潛在能力展開，這種潛在能力是先驗(yàn)的、完美的目標(biāo)，教學(xué)就是看護(hù)好這些目標(biāo)，按照自然的指令使這些能力不斷生長出來。 共同缺陷：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 2、基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論 第一，經(jīng)驗(yàn)的涵義 經(jīng)驗(yàn)是人與環(huán)境之間的相互作用。首先是人主動地作用于環(huán)境；人作用于環(huán)境產(chǎn)生的結(jié)果又反過來影響人本身。 “教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”，教學(xué)不能把兒童與外部世界割裂開來，而是要統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的基礎(chǔ)就是兒童的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 第二，反省思維與問題解決教學(xué) “沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)” “思維來源于問題”。 反省思維：對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思。 問題解決教學(xué)五步： （1）問題的感覺：提供一個情境，問題蘊(yùn)涵其中； （2）問題的界定：確定情境中的問題以便解決； （3）問題解決的假設(shè)：尋找解決問題的方法； （4）對解決問題的假設(shè)進(jìn)行推理：尋找最好的方法 （5）通過行動檢驗(yàn)假設(shè)：通過行動檢驗(yàn)方法是否有效。 教學(xué)就是要提供問題情境，讓學(xué)生來發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、分析問題并解決問題。 第三，主動作業(yè)的“做中學(xué)” “教育應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和活動出發(fā)，使學(xué)生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”。 這些活動包括：商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。在主動從事這些活動的過程中來主動學(xué)習(xí)。 短評：強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體從自己的游戲和活動中來進(jìn)行“做中學(xué)”，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，把教學(xué)由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，這是對傳統(tǒng)教學(xué)論顛覆性的變革。但他從一個極端走向了另一個極端，事實(shí)證明也具有不可逆轉(zhuǎn)的局限性。 （五）20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索 1、20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展 美國的桑代克1903年《教育心理學(xué)》的出版； 德國的拉伊1903年出版《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》； 德國的梅伊曼1914年出版《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。 2、20世紀(jì)50、60年代：行為主義主導(dǎo)的教學(xué)論 行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理路是：開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)，以達(dá)到預(yù)先確定的學(xué)習(xí)結(jié)果。 三大新教學(xué)論流派： 蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論； 德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論； 美國布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。 3、20世紀(jì)70年代：認(rèn)知心理學(xué)主導(dǎo)的教學(xué)論研究 以皮亞杰為代表的認(rèn)知心理學(xué)的興起主導(dǎo)了歐洲的教學(xué)論研究。 代表：加涅和布里格斯的認(rèn)知教學(xué)設(shè)計(jì)理論 4、20世紀(jì)80年代：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論 這個時期教學(xué)設(shè)計(jì)的理念是：根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性，開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。 行為主義、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義在當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計(jì)中綜合起作用。 四、課程與教學(xué)的涵義及其關(guān)系 （一）課程的涵義 1、詞淵分析 （1）我國課程一詞最早出現(xiàn)在唐宋時期。唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)﹒小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”作解：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！贝苏n程指“寢廟”，喻為偉大的事業(yè)，與現(xiàn)代意義上的課程相去甚遠(yuǎn)。 朱熹在《朱子全書﹒論學(xué)》中多次提到課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的課程意指“功課及其進(jìn)程”，跟現(xiàn)代意義上的課程比較類似了。 （2）在英語世界里，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一書中。其拉丁語詞根是currere，名詞的意思是跑道。根據(jù)這個意思，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡稱“學(xué)程”。在英語國家中大多這樣解釋。既可以指一門學(xué)程，也可以是學(xué)校提供的所有學(xué)程。這跟我國當(dāng)前的有些看法類似。側(cè)重于課程的靜態(tài)特征和完整的課程體系。 　　 Currere的動詞形式為“奔跑”，重在跑的過程。著眼點(diǎn)在于跑者（學(xué)習(xí)者）個體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識上?；谶@種認(rèn)識的學(xué)者一般把課程理解為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重學(xué)習(xí)者的主體參與和主動建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)課程的動態(tài)性。 ２、幾種典型的課程定義 （１）課程即教學(xué)科目 　　 這種觀點(diǎn)最古老，我國古時候的禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”；西方古時候的文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)“七藝”都是學(xué)科課程的形式，并以此為基礎(chǔ)，逐漸建立起完備的學(xué)科課程體系。我們中小學(xué)現(xiàn)在基本上是這種課程為主。 　　 這種課程強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識體系，但它只關(guān)注學(xué)科，容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)、師生互動等一些對學(xué)生成長有重要影響的因素。 （２）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動 　 這種定義把教學(xué)的范圍、序列、進(jìn)程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，即把所有有計(jì)劃的教學(xué)活動都納入到課程里面來?！罢n程是指一定學(xué)科有目的的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個進(jìn)程有質(zhì)、量方面的要求，它也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排?！? 　　 質(zhì)疑：何為“有計(jì)劃”？如果計(jì)劃是指課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教參、教案等的話，但是課堂上很多教師的教學(xué)活動不是原來計(jì)劃安排的，如果把整個課堂上的活動都算課程的話，概念就太泛；再者，把課程理解為教學(xué)活動，很容易使人只關(guān)注課堂的教學(xué)活動，而不關(guān)注學(xué)生到底學(xué)到了什么，很容易失去課程的本來意義。 （３）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果 　　 一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)該關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或者目標(biāo)，要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。 　　 然而，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果與實(shí)際發(fā)生的事情總是存在差異的。學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定者永遠(yuǎn)不會知道課堂上會發(fā)生什么事情，會產(chǎn)生什么學(xué)習(xí)結(jié)果，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果可能永遠(yuǎn)都不會實(shí)現(xiàn)；再者，把焦點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果上，很容易忽視非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，因?yàn)樵谡n堂上，在師生互動和交往中，會產(chǎn)生一些對學(xué)生成長很有價值的事件，如果忽視這些，那么教學(xué)做為培養(yǎng)人的目的就沒有得到很好的落實(shí)。 （４）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 　　 把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，試圖把握學(xué)生實(shí)際學(xué)到些什么，經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在對所從事的學(xué)習(xí)活動的思考中形成的。課程指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要求學(xué)生演示的行為。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)要通過活動獲得，但活動本身不是目的。所以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得取決于學(xué)生實(shí)際做了些什么，而不是教師做了些什么。唯有學(xué)生實(shí)際學(xué)到的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才是他真正學(xué)到的課程。這種定義要求把重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向?qū)W生個人。 　　 但是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)比較抽象，教師在課堂上不好操作，不好把握，對課程的研究也無從著手。 （５）課程即社會文化的再生產(chǎn) 　　 社會文化中的課程，實(shí)際上都是這種社會文化的反映。學(xué)校的職責(zé)是再生產(chǎn)對下一代有用的知識和技能。教育工作者的責(zé)任就是要把已經(jīng)積累起來的這些社會文化資產(chǎn)傳遞給學(xué)生，而課程正是承擔(dān)了這樣的任務(wù)。這種定義的假設(shè)是：個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。 　　 這種觀點(diǎn)的前提是：社會現(xiàn)狀已經(jīng)達(dá)到完滿狀態(tài)了，社會文化的變革已經(jīng)不需要了。然而，社會是否已經(jīng)達(dá)到完滿狀態(tài)了？是否已經(jīng)美好了？是否不再需要改進(jìn)了？顯然這種觀點(diǎn)也是站不住腳的。 （６）課程即社會改造 　　 一些教育家認(rèn)為，課程不是使學(xué)生適應(yīng)或順從社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。他們說：“學(xué)校要敢于建立一種新的社會秩序”。他們認(rèn)為，課程的重點(diǎn)應(yīng)該放在當(dāng)代社會的問題、社會的弊端、學(xué)生主要關(guān)心的問題上，讓學(xué)生擺脫外部世界的束縛，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。 　　 但是，從另一個角度來看，處于統(tǒng)治地位的階級和階層他們本身就控制了課程的目標(biāo)和內(nèi)容體系，對他們不利的內(nèi)容將不會被納入到課程體系中，試圖通過學(xué)校的課程來達(dá)到改造社會的目的未免有些天真。 ３、我們到底該如何理解課程？ 　 上述的各種課程定義都有其合理的成分，這與每位學(xué)者看問題的角度與方法不同有關(guān)。有的強(qiáng)調(diào)了課程的知識體系，有的強(qiáng)調(diào)了教學(xué)活動的計(jì)劃性，有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，還有的從社會學(xué)的角度來看課程，但這種角度似乎偏離了我們課程本身所應(yīng)具有的涵義。我們分析前面四種課程的定義，可以發(fā)現(xiàn)兩個基本的取向：一是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的有計(jì)劃性的知識體系和活動、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些都是有計(jì)劃性的；二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)際在課堂學(xué)到的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得往往是非計(jì)劃性的。下面我們就從計(jì)劃和非計(jì)劃兩個層次來看。 美國課程論專家古德萊德對此做了很好的說明，他認(rèn)為存在五種不同的課程：（１）理想的課程，即指由一些研究者提出來的應(yīng)該開設(shè)的課程，它是理想層面的，屬于方向性的課程；（２）正式的課程，即指由教育行政部門頒布的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是納入學(xué)校的課程。（３）領(lǐng)悟的課程，是指任課教師所領(lǐng)悟的課程。由于教師對課程有不同的理解，他們實(shí)際所領(lǐng)悟到的課程就跟原來的正式課程是不一樣的了；（４）運(yùn)作的課程，指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，而這種課程跟教師原來領(lǐng)悟的課程以及他所計(jì)劃好的教案又是不一樣的了，因?yàn)橛辛藢W(xué)生的參與，教師會隨著具體情況的不同而隨時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程；（５）經(jīng)驗(yàn)的課程，即指學(xué)生實(shí)際學(xué)到的課程。每個學(xué)生有自己的知識和生活背景，對同樣的教學(xué)會有不同的感受和體驗(yàn)，他所獲得的經(jīng)驗(yàn)課程又是不一樣的。 從這五種不同層次的課程來看，正式的課程以及教師領(lǐng)悟課程后所形成的教案，都是屬于計(jì)劃形式上的課程，而實(shí)際運(yùn)作的課程和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程則是計(jì)劃性與非計(jì)劃性相融合的產(chǎn)物。如果把正式的課程（包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材）和教師領(lǐng)悟后形成的課程（教案之類的）稱作預(yù)設(shè)好的文本課程，那么運(yùn)作的課程和學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)到的課程則是教師和學(xué)生在基于文本課程的基礎(chǔ)上共同創(chuàng)造他們自己的課程的結(jié)果，這種師生共同創(chuàng)造的課程我們稱之為生成課程，它既有原來預(yù)設(shè)的文本課程的成分，又有教師和學(xué)生在彼此的互動和交往中共同創(chuàng)造的課程成分，這種成分包括知識、技能、思維方法、情感、價值觀等等。 從文本課程和生成課程這兩個層次來看我們的課程，更有利于我們?nèi)娴匕盐照n程，而不單只是強(qiáng)調(diào)了學(xué)科的計(jì)劃性和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的抽象性。而且生成課程是師生在課堂上共同創(chuàng)造的，這樣就把教師和學(xué)生都納入到課程系統(tǒng)中來了，有利于提高教師和學(xué)生在課程系統(tǒng)中的地位，單看我們的學(xué)科課程，它所強(qiáng)調(diào)是系統(tǒng)的知識的傳遞，教師傳遞知識，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，在這種課程系統(tǒng)中是沒有教師和學(xué)生的地位的，這樣理解課程對于我們今天談培養(yǎng)教師和學(xué)生的主體性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神具有重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。 （二）教學(xué)的涵義 1、詞源分析 “教學(xué)”“學(xué)”二字早在甲骨文當(dāng)中就已經(jīng)出現(xiàn)。第一次將他們連在一起用的是在《尚書﹒兌命》中：“斅學(xué)半”。(斅,Xiao,同教) 《學(xué)記》中說：“學(xué)然后只不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！笔菍Α敖虒W(xué)半”的引申。 現(xiàn)代意義上的“教學(xué)”的出現(xiàn)：“先生之徒最盛……各以其經(jīng)傳想教授，其教學(xué)之法最備……。” 在英語世界里，教經(jīng)常用teaching或instruction表示，而學(xué)則用learning來表示。由于二者之間的密切關(guān)系，也經(jīng)常會見到teaching-learning的合成形式。 2、幾種典型的定義 （1）教學(xué)即學(xué)習(xí) 我國古代的用法，個別化教學(xué)組織形式下，教與學(xué)不分，以學(xué)代教。教學(xué)即學(xué)習(xí)，通過教人而學(xué)習(xí)，以提高自己。 （2）教學(xué)即教授 班級教學(xué)組織形式下，教學(xué)的語義演變?yōu)榻淌?，主要是教授知識與技能。 （3）教學(xué)即教學(xué)生學(xué) 陶行知改教授法為教學(xué)法，走向?qū)W生中心， “教師為了不教”，教學(xué)生學(xué)。 （4）教學(xué)即教師的教和學(xué)生的學(xué) 凱洛夫：教學(xué)過程包括教師的教，同時也包括學(xué)生的學(xué)，教和學(xué)時一個過程的兩個方面，不可分割。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。 教學(xué)：教師和學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。 教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一； 教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。 （三）課程與教學(xué)的關(guān)系 1、大教學(xué)： 以教學(xué)涵蓋課程，課程作為教學(xué)內(nèi)容的又一種說法； 2、大課程 以課程涵蓋教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的另一種說法。 3、相互交叉融合關(guān)系 教學(xué)是課程的展開；課程在教學(xué)中得到生成。