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教育學原理 第一章：教育與教育學概述 一、教育的起源 （一）神話起源論：這是關于教育起源最古老的觀點。 （二）生物起源論：教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，代表人物是法國社會學交、哲學家利托爾諾、英國教育學家沛西能。 （三）心理起源論：教育產(chǎn)生于兒童對成人無意識的模仿，代表人物是美國教育家孟祿。 （四）勞動起源論：人類教育起源于勞動或勞動過程中所產(chǎn)生的需要，恩格斯在《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》中提到“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”。 二、教育的發(fā)展 （一）原始社會教育特征：1、教育水平低；2、沒有階級性；3、教育與原始宗教或儀式有著密切聯(lián)系。 （二）古代社會與教育： 1、我國奴隸社會學校（庠-序-校），教育內容為“六藝”（禮樂射御書數(shù)）。 2、歐洲奴隸社會教育體系：斯巴達教育（培養(yǎng)軍人、武士）和雅典教育（培養(yǎng)多方面發(fā)展的人）。 3、歐洲封建社會教育體系：教會教育（培養(yǎng)教士和僧侶，教育內容是“七藝”，包括“三科”，文法、修辭、辯證法，“四學”，算數(shù)、幾何、天文、音樂）和騎士教育（培養(yǎng)封建騎士，教育內容是騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩）。 （三）20世紀后的教育特點：1、終身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化；5、教育手段和技術現(xiàn)代化。 三、教育的屬性 （一）教育的本質屬性：育人。 教育過程的基本矛盾：教育者和受教育者之間的矛盾。 教育的社會屬性：1、永恒性；2、相對獨立性；3、歷史時代性。 （二）教師勞動的特點：1、復雜性；2、創(chuàng)造性；3、示范性；4、長期性。 （三）教育學的發(fā)展： 1、萌芽時期： 世界上最早的教育專著：《學記》。 世界上第一本研究教學方法的書：《雄辯術原理》（古羅馬 昆體良）。 2、獨立形態(tài)時期： 獨立形態(tài)教育學誕生標志：1632年夸美紐斯《大教學論》的出版。 第一部具有學科形態(tài)的教育學著作：赫爾巴特《普通教育學》，“教育科學之父”。 王夫之提出學習過程包括：學、問、思、辨、行。 3、繁榮時期： （1）實驗教育學：梅伊曼《實驗教育學綱要》和拉伊《實驗教育學》，反對赫爾巴特強調概念思辨的教育學，提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用于教育研究，從而使教育研究真正“科學化”。 （2）文化教育學：（91世紀末，德國）基本觀點是人事一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史，教育研究既不能采用赫爾巴特純粹概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數(shù)量統(tǒng)計來進行，必須采用精神科學或文化科學的方法進行。代表人物有狄爾泰《關于普遍妥當?shù)慕逃龑W的可能》、斯普朗格《教育與文化》、利特《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》。 （3）實用主義教育學：基本觀點是教育即經(jīng)驗的不斷改造；教育即生活；教育即生長。代表人物是杜威《民主主義于教育》《經(jīng)驗與教育》、克伯屈《設計教學法》。 （4）馬克思主義教育學：凱洛夫1939年出版的《教育學》首次對共產(chǎn)主義教育目的和任務在教育學書上作了區(qū)案件的論述，首次把教育學分成基本原理、教學論、德育論和學校管理四部分。楊賢江的《教育史ABC》是中國第一部以歷史唯物主義觀點寫成的教育史，他的《新教育大綱》是我國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作。 第二章：教育與人的發(fā)展 一、人的發(fā)展概述 （一）人的屬性：自然屬性、社會屬性、精神屬性。 （二）人的發(fā)展：（兩方面） 生理發(fā)展——機體正常發(fā)育和體質增強。 心理發(fā)展——認知發(fā)展（感知覺、記憶、想象等）和個性心理發(fā)展（情感、意志和性格等） （三）人的身心發(fā)展理論： 1、認知發(fā)展理論：皮亞杰。 2、智力發(fā)展理論： （1）三元智力理論：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知識習得成分。 （2）多元智力理論：加德納，承認智力是由同樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構成的。 （四）人的身心發(fā)展的一般規(guī)律： 1、不平衡性：發(fā)展高峰是新生兒期和青春期；抓住關鍵期。 2、順序性：循序漸進。 3、階段性。 4、互補性：重視生命教育。 5、個別差異性：注重因材施教。 二、人的發(fā)展的主要影響因素 （一）遺傳：為人的身心發(fā)展提供物質前提，提供發(fā)展的可能性。（物質前提） （二）環(huán)境：為個體的發(fā)展提供了多種可能，對人的影響也有積極和消極之分。（必要條件） （三）學校教育：對個體發(fā)展起主導作用；具有加速個體發(fā)展馮特殊功能；具有即時價值和延時價值；具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。（主導作用） （四）人的主觀能動性和實踐活動：人的身心發(fā)展的內因和動力。（決定作用） 三、普通中小學教育促進學生發(fā)展的特殊任務 （一）童年期 1、年齡特征：發(fā)展速度相對平穩(wěn)，兒童身體緩慢生長，心理上一般沒有十分尖銳的自我沖突。兒童開始掌握書面語言，對外界的認識不再滿足“周圍”這一范圍。情感體驗開始復雜化。兒童期是發(fā)展兒童意志的最佳時期。 2、小學教育的個體發(fā)展任務：幫助兒童學會學習并熱愛學習，學會在學校中生活并熱愛學校、集體，做學校、集體的小主人，旨在為今后形成積極的人生態(tài)度打下堅實的基礎。主要包括： （1）關心小學生的身心健康，增強其體質； （2）既要傳授知識，還要培養(yǎng)小學生的動手能力； （3）加強小學生的思想道德教育，培養(yǎng)良好的道德品質； （二）少年期 1、年齡特征：在生理和心理上都處于急劇變化的關鍵時期，最根本的特征是處于人生的過渡時期；有些心理學家稱之為“心理斷乳期”或“危險期”。過渡期特征包括：（1）生理三巨變：性機能發(fā)育成熟；身體外形急劇變化；體內機能迅速健全。（2）心理上從依賴性向獨立性過渡，這是少年期心理發(fā)展最顯著的特征。（3）心理上從“自我朦朧”向“自知之明”過渡。（4）心理上從幼稚走向成熟。 2、初中教育的個體發(fā)展任務：“幫助少年起飛”，在認知方面，重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)（關鍵期）；在情意方面，著重培養(yǎng)學生高尚的道德理想和豐富的學生情感體驗。 （三）青年初期 1、年齡特征：個體身心逐步走向成熟，是最富浪漫情調和銳氣的時期，也是人生定向、個性定型時期，個體從準備投入社會生活向正式投入社會生活的轉變時期。 2、高中教育的個體發(fā)展任務：主要包括： （1）保護與促進學生的身體健康和心理健康； （2）幫助青年正確認識和處理個人與社會的關系； 第三章、教育與社會發(fā)展 一、教育與社會諸因素的關系 （一）教育與生產(chǎn)力 1、生產(chǎn)力對教育的決定作用：生產(chǎn)力制約著交易發(fā)展的規(guī)模與速度；制約著教育目的的制定；制約著教育結果的變化和內容的選擇；制約著教育形式與手段的更新。 2、教育對生產(chǎn)力的促進作用：教育再生產(chǎn)勞動力；教育再生產(chǎn)科學技術。 3、人力資本理論：美國經(jīng)濟學家舒爾茨最先提出。 （二）教育與社會經(jīng)濟制度 1、政治經(jīng)濟制度對教育的作用：決定教育的領導權；決定受教育的權利；決定教育目的的性質和思想品德教育的內容。 2、教育對政治經(jīng)濟制度的促進作用：為政治經(jīng)濟培養(yǎng)所需要的人才；促進民主；是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量。 （三）教育與科學技術 1、科學技術對教育的影響：有力地改變改變教育者的教育觀念；影響受教育者的數(shù)量和質量；滲透到教育活動的所有環(huán)節(jié)中。 2、教育對科技發(fā)展的作用：對科學知識再生產(chǎn)；推動科學體制化；具有科學研究的功能；豐富科技活動，擴大科技成果。 （四）教育與社會文化 1、教育具有文化傳遞功能。 2、校園文化：細分為物質文化、組織制度文化、精神文化、課程活動文化。 （五）教育與人口 1、人口對教育的影響：人口數(shù)量及增長速度制約著教育發(fā)展規(guī)模和速度；人口就業(yè)結構決定著教育的內部結構；人口的地域分布制約著學習的布局和辦學形式，影響教育投資的效果和發(fā)展速度。 2、教育對提高人口素質的促進作用：控制人口數(shù)量；調整人口結構；改善提高人口質量。 二、教育的相對獨立性 （一）教育是一種轉化活動的過程。 （二）教育具有歷史繼承性。 （三）教育與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性。一種是思想意識落后于存在，另一種是認識了社會發(fā)展規(guī)律，出現(xiàn)新的教育思想。 三、教育優(yōu)先發(fā)展（教育先行/超前發(fā)展） （一）理論基礎：教育的三性——基礎性、全局性、先導性。 （二）兩方面的內涵：第一，教育投資要適當超越現(xiàn)有生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展狀態(tài)而超前投入；第二，教育發(fā)展要先于或優(yōu)于社會上其他行業(yè)和部門而先行發(fā)展。 四、教育現(xiàn)代化 （一）內容：教育觀念；教育內容；教育條件；教育管理；教師素質。 （二）特征：1、強調教育與生產(chǎn)勞動相結合；2、開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)；3、在教學上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。 第四章、教育目的 一、狹義：國家為培養(yǎng)什么樣的人才而確定的質量規(guī)格和標準。（最根本的指導原則） 二、不同價值取向的教育目的觀 （一）個人本位論：洛克 （二）社會本位論：赫爾巴特、涂爾干、諾杜爾普 （三）文化本位論：斯普朗格、利特、狄爾泰 （四）生活本位論：斯賓塞、杜威 三、教育目的的層次： （一）國家的教育目的 （二）各級各類學校的培養(yǎng)目標 （三）教師的教學目標 四、現(xiàn)代教育目的的新特征：融合性；適度超越性；類主體性； 五、教育目的的功能：導向；激勵；評價。 六、我國教育目的的提出 （一）中國當代第一個以法律形式出現(xiàn)的教育目的：1982年《中華人民共和國憲法》 （二）1999年6月，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出教育要“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”。 七、我國中小學教育的培養(yǎng)目標：P42 第五章、學校教育制度 一、學校教育活動的運行機制 動力系統(tǒng)；工作系統(tǒng)（教育活動運行的主體部分）；監(jiān)控系統(tǒng)。 二、學校文化 （一）涵義：精神文化（內在核心部分）和制度文化（外在表層部分） （二）特點：1、以有形物質為載體的無形文化； 2、是一種軟約束性的文化； 3、是一種具有相對穩(wěn)定性和連續(xù)性的文化； 4、是一種有個性的文化； （三）功能：導向；約束；凝聚；激勵。 三、現(xiàn)代學制的發(fā)展 雙軌制（英國）、單軌制（美國）、分支制。 （一） 我國1958年9月，《關于教育工作的指示》確定了“兩條腿走路”的辦學方針和“三個結合”、“六個并舉”的具體辦學原則；提出建立并發(fā)展三類學校（全日制學校、半工半讀學校和業(yè)余學校）。 （二） 1985年6月，《關于教育體制改革的決定》：實行九年制義務教育；調整中等教育結構，大力發(fā)展職業(yè)技術教育；改革高等教育招生與分配制度，擴大高等學校辦學自主權；基礎教育權屬于地方，學校逐步實行校長負責制。 四、我國義務教育的學制改革實驗 （一）五四制實驗 1、始于1981年，小學五年制，初中實行四年制。 2、基本做法：調整課程方案，改革課程設置；加強教材建設（選用實驗教材，加強鄉(xiāng)土教材建設）；加強勞技教育，切實做到教育與生產(chǎn)勞動相結合；試行初四分流。 （二）六三制實驗 1、最早可追溯到1922年的學制改革。 第六章、教師與學生 一、教師職業(yè) （一）世界獨立師范教育的開始：1681年法國天主教神甫拉薩爾創(chuàng)立第一所師資訓練學校。 （二）教師職業(yè)的性質：1986年，國家發(fā)布《中華人民共和國國家標準職業(yè)分類與代碼》，將教師列入“專業(yè)技術人員”這一大類。 （三）教師職業(yè)角色的多樣性： 1、傳道者角色“道之所存，師之所存” 2、授業(yè)、解惑者角色 3、示范者角色 4、管理者角色 5、父母與朋友的角色 6、研究者角色 （四）教師職業(yè)專業(yè)化 1、最初提出的教師職業(yè)專業(yè)化有兩個目標：一是爭取專業(yè)的地位與權力，提高教師的社會地位；二是提高教師的質量。 2、教師的專業(yè)結構構成： （1）教師專業(yè)精神。包括教育信念、專業(yè)態(tài)度和動機、自主發(fā)展需要和意識。 （2）教師專業(yè)知識。包括普通文化知識、專業(yè)學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識、個人實踐知識。 （3）教師專業(yè)能力。包括一般能力和教師專業(yè)特殊能力。 二、學生 （一）學生的社會地位 1、1989年11月20日，聯(lián)合國大會通過《兒童權利公約》的核心精神，包括： （1）兒童利益最佳原則； （2）尊重兒童尊嚴原則； （3）尊重兒童觀點與意見原則； （4）無歧視原則； 2、青少年兒童的合法權利 （1）生存權 （2）受教育權 （3）受尊重權 （4）安全權 （二）當代學生觀 1、以人為本的理念； 2、尊重的教育理念； 3、重視學生發(fā)展性的教育理念； 4、依法施教的理念； 5、自我教育的理念；審視自我教育，其過程包括：自我認識-自我設計-自我監(jiān)督-自我反饋-自我發(fā)展。 第七章、課 程 一、課程概述 （一）課程的含義：最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一書中，西方最常見的課程定義是“學習的進程”。漢語文獻中的最早記載是唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》中為《詩經(jīng)小雅巧言》的注疏。 （二）我國課程的具體表現(xiàn)形態(tài)：1、課程計劃；2、課程標準；3、教科書。 （三）幾種有影響力的課程理論：P67-68 1、形勢教育論與實質教育論； 2、學科中心論、兒童中心論、社會中心論； （四）課程的基本類型P68-70 1、學科課程：其特點是分科設置；課程內容按學科知識的邏輯結構和探究方法選擇和安排；強調教師的系統(tǒng)講授。 2、經(jīng)驗課程（又稱生活課程、活動課程、兒童中心課程）：基本著眼點是兒童的興趣和動機（社會動機、建設動機、探索動機、表演動機）；其特點是鄉(xiāng)土性；綜合性；主體性；經(jīng)驗性。其缺點是片面強調學生的自發(fā)性。 3、綜合課程（又稱廣域課程）：其弊端在于一是編寫綜合性的教材書難度大；二是教師難以勝任。 4、核心課程：既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，二是主張圍繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程。對教學內容是以社會為出發(fā)點，與經(jīng)驗課程一致的地方是師生共同規(guī)劃學習活動。 5、顯性課程與隱性課程：賈克森第一個使用“隱性課程”。 二、課程計劃 （一）內容：1、教學科目；2、學科開設的順序；3、各門學科的教學課時數(shù)；4、學年編制和學周安排。 （二）教學大綱：包括說明和本文兩部分。 （三）編寫教科書原則： 1、體現(xiàn)科學性與思想性； 2、強調內容的基礎性； 3、適用性； 4、合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序。 三、我國中小學課程計劃改革 （一）2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國第8次課改開始。其內容主要包括： 1、整體設置九年一貫的課程門類和課時比例； 2、設置了綜合課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合，鼓勵學校創(chuàng)造條件開設選修課程； 3、將綜合實踐活動作為必修課程。內容主要包括信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務和社會實踐及勞技教育； 4、為地方和學校開發(fā)課程留有空間； 第八章、教 學 一、教學的一般任務 （一）傳授系統(tǒng)的科學基礎知識與基本技能（基礎） （二）發(fā)展學生的智力、體力與創(chuàng)造才能（發(fā)展智力是核心，體力是保證） （三）培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎（方向） （四）關注學生個性發(fā)展 二、教學過程 （一）我國對教學過程本質的認識： 1、教學過程主要是一種認識過程； 2、教學過程是一種特殊的認識過程；學生個體認識的特殊性表現(xiàn)在認識的間接性、交往性、教育性。 3、認識的有領導性； （二）教學過程的基本規(guī)律 1、間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合：學生以學習間接經(jīng)驗為主，學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎； 2、掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一：掌握知識是發(fā)展智力的基礎，智力發(fā)展是掌握知識的重要條件；掌握知識與發(fā)展智力相互轉化的內在機制； 3、教學過程中科學性與人文性相統(tǒng)一； 4、教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一：教學過程中學生是學習的主體；教學過程中教師起主導作用；建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關系； （三）教學過程的結構 1、引起學習動機； 2、領會知識（中心環(huán)節(jié)）； 3、鞏固知識； 4、運用知識； 5、檢查知識； 三、我國中小學的教學原則和教學方法 （一）我國中小學應遵循的教學原則 1、科學性與思想性相統(tǒng)一； 2、理論聯(lián)系實際原則；（教學規(guī)定的與實際相關的活動性作業(yè)；學生本身的實際；社會實際） 3、循序漸進與促進發(fā)展相結合； 4、教師主導作用與學生主動性相結合原則； 5、集體教學與因材施教相結合； （二）教學方法的指導思想：啟發(fā)式教學和注入式教學 （三）中小學常用的教學方法P84-88 1、以語言傳遞為主的教學方法：講授法；談話法；討論法；讀書指導法。 2、以直觀感知為主的教學方法：演示法；參觀法； 3、以實際訓練為主的教學方法：練習法；實驗法；實習作業(yè)法；實踐活動法； 4、以探究活動為主的教學方法：發(fā)現(xiàn)法（引起興趣，形成探究動機；分析、比較并提出假設；從事操作，驗證假設） 5、以情感陶冶（體驗）為主的教學方法：欣賞教學法；情境教學法； （四）國內外中小學教學方法改革： 1、“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法：1977，上海育才中學。 2、“導學式”教學法：胥長辰提出，學生自主學習為主體，教師啟發(fā)引導為主線，優(yōu)化學習（能力、智力、動力）結構為主標，提高課堂教學效果，大面積提高教學質量為主旨。學是重點，導是關鍵，力是目標，效是目的。 3、快樂教學法：趙來香。 4、合作教學法。 5、掌握學習教學法：布盧姆提出。制定教學目標---測試---評價---矯正。 6、綱要信號圖表式教學法：蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫提出。P89 四、教學組織形式 （一）近代學校的教學組織形式 1、班級授課制 2、分組教學制 ①能力分組：課程相同，年限不同。 ②作業(yè)分組：課程不同，年限相同。 3、道爾頓制（帕克赫斯特） 最顯著的特點在于重視學生的自學和獨立作業(yè)。但是否定了教師的主導作用。 4、文納特卡制（華虛朋） 課程被分為兩部分：①按照學科進行（個別教學）；②通過音樂、藝術、運動、集會及開辦商店、組織自治會等培養(yǎng)和發(fā)展學生的“社會意識”（團體活動）。 （二）當代國外教學組織形式 1. 分組教學： 內部分組：按年齡編班的前提下依據(jù)學生能力或學習成績分組教學。 外部分組：徹底打破傳統(tǒng)的年齡編組，按照學生學習能力或成績的差別進行分組教學。 2、特朗普制(綜合教學制)：這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論（20人左右）和個人獨立研究結合在一起，采用靈活的時間單位（20分鐘/課時）代替固定的上課時間。三者各占的教學時間為40%，20%，40%。 3、小隊教學（協(xié)同教學）：采取兩名或以上的教師合作施教。 4、合作學習。其特征是組內異質，組間同質；任務分割，結果整合；個人計算成績，小組合計總分；公平競賽，合理比較；分配角色，分享領導。 （三）中小學教師上課的基本程序和步驟： 1、備課（鉆研教材、了解學生、考慮教學方法）； 2、上課（中心環(huán)節(jié)，提高教學質量的關鍵）； 3、布置課外作業(yè)； 4、課堂教學效果的測評； 五、教學環(huán)境 （一）物理環(huán)境 1、教室、課桌椅：寬6米，長10米，容納40名學生為宜；三維操作——水平桌面、改善書寫和閱讀姿勢問題——水平向上15傾斜、視覺新號和筆記任務——向上傾斜30~45。 2、照明：300~500Lux 3、顏色：以行為定向為主——暖色；從事較為安靜的活動——冷色。 4、通風、溫度、濕度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃；相對濕度30%~60%。 （二）心理環(huán)境 影響學生人際關系的主要因素：1、空間距離；2、交往的頻率；3、類似性因素；4、需求的互補；5、能力與特長；6、開朗的性格和儀表、外貌、風度等。 （三）課堂中的問題行為（偏離行為）P98 1. 涵義：不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)。具體分為兩類：品性方面的和人格方面的。 2. 教師要做到： “二要”——要對事不對人；要尊重學生人格，維護學生自尊心； “八不”——不忽視年齡特征；不混淆事實與謠傳；不輕于作出結論；不忽視情境因素；不作簡單推論；不以感情代替理智；不作主觀判斷；不投射個人情緒。 六、教學評價 （一）功能：診斷教學問題；提供反饋信息；調控教學方向；檢驗教學效果。 （二）類型： 1、根據(jù)評價在教學中的作用：①診斷性評價②形成性評價③總結性評價。 2、根據(jù)所運用的方法和標準： ①相對性評價（常模參照性評價）：相對位置及名次，甄選性強。 ②絕對性評價（目標參照性評價）：分數(shù)，衡量學生的實際水平，但不適用于甄選人才。 （三）教學評價的原則：客觀性；發(fā)展性；整體性；指導性。 第九章、學校德育 一、學校德育概述 （一）小學階段德育的目標要求：“五愛”——愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義。 （二）德育內容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（學習輔導、生活輔導、擇業(yè)指導）、遵紀守法教育。 二、中小學德育原則、途徑與方法 （一）德育原則 1、導向性：堅持正確的政治方向；德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求；要把德育的理想性和現(xiàn)實性結合起來。 2、疏導性：講明道理，疏導思想；因勢利導，循循善誘；表揚激勵為主，堅持正面教育。 3、尊重學生與嚴格要求學生相結合：愛護、尊重和信賴學生；教育者對學生提出的要求要合理正確、明確具體和嚴寬適度；教育者對學生提出的要求要認真執(zhí)行、堅定不移地貫徹到底，督促學生切實做到。 4、教育的一致性與連貫性。 5、因材施教原則：深入了解學生的個性特點和內心世界；根據(jù)學生的個人特點有的放矢地進行教育；根據(jù)學生的年齡特征有計劃地進行教育。 （二）德育途徑 1、思品課和其他學科教學； 2、課外活動與校外活動； 3、班主任工作； 4、勞動； 5、共青團活動； （三）德育方法 1、說服法；2、榜樣法；3、鍛煉法；4、陶冶法；5、表揚獎勵與批評處分（表揚分為贊許和表揚兩種，獎勵分為頒發(fā)獎狀、發(fā)給獎品、授予稱號；處分分為警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍） 三、德育模式 （一）皮亞杰的道德認知發(fā)展模式 1、前道德階段（0~4歲） 2、他律階段（4~8歲）：被動性和客體性 3、自律階段（8~12歲） （二）科爾伯格的道德認知發(fā)展模式 1、前習俗水平：懲罰與服從；工具性的相對主義（樸素利己主義傾向）； 2、習俗水平：以人際和諧為準則，“好孩子”取向；以法律和秩序為定向（權威）； 3、后習俗水平：以法定的社會契約和普遍的倫理原則為準； （三）體諒模式（20實際70年代，英國，彼得麥克菲爾創(chuàng)立） 將道德情感的培養(yǎng)置于中心地位 1、理論假設：①與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的職責；②道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關心，學會體諒；③鼓勵青少年試驗各種不同的角色和身份；④教育即學會關心； 2、圍繞人際——社會情境問題的道德教育：設身處地；證明規(guī)則；付諸行動。 （四）社會學習模式（美國，班杜拉）——認知---行為主義學說 1、理論假設：建立在替代基礎上的觀察學習是人類學習的重要形式，是品德教育的主要渠道。 2、圍繞社會學習論的道德教育：①人類學習必須有個體品德參與才能完成；②道德判斷取決于社會學習而沒有固定發(fā)展階段；③道德教育應從人的人格形成出發(fā)；④榜樣對品德的作用；⑤提出環(huán)境、行為和人的交互作用論。 （五）集體教育模式（蘇聯(lián)，馬卡連柯） 1、教育工作的主要方式是集體教育。 2、“在集體中，通過集體，為了集體”的教育體系。 3、平行教育影響原則和前景教育原則。 4、尊重、信任與嚴格要求相結合原則。 第十章、班級管理與班主任工作 一、班級和班級管理 （一）班級的概念：率先使用“班級”一詞的是文藝復興時期教育家埃拉斯莫斯，19世紀英國出現(xiàn)了“導生制”的管理模式，推動了班級組織的發(fā)展。 （二）班級管理的幾種模式 1、常規(guī)管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目標管理； （三）班集體的一般特征 1、有共同的奮斗目標；2、有一定組織結構，形成分工明確、互相配合的班干部隊伍；3、具有一定的共同生活準則；4、集體成員之間互相平等、心理相容的氛圍。 （四）中小學班集體活動的類型 根據(jù)活動的時間分布： 1、日常性班級活動：晨會與班會；值勤；班級自辦報刊等輿論宣傳活動。 2、階段性班級活動：工作型活動（大多數(shù)學生積極參與）；競賽型活動； （五）中小學課外活動 特點：1、靈活性；2、綜合性；3、實踐性；4、自主性。 基本內容：科技活動、學科活動、文學藝術活動、體育活動、社會活動、傳統(tǒng)節(jié)假日活動。 形式：1、群眾性活動；2、小組活動；3、個別活動。 二、班主任工作 我國的班主任產(chǎn)生于20世紀初期。（1904，奏定學堂章程） 中小學班主任的主要工作： 1. 了解學生；（學生的非正式群體一般分為：求知型、知己型、愛好型、好惡型）（觀察法、談話法、書面材料和學生作品分析法、調查訪問法） 2. 組織和培養(yǎng)班集體（中心環(huán)節(jié)）； 3. 建立學生檔案：收集---整理---鑒定---保管； 4. 個別教育：先進生的教育和后進生的教育； 5. 班會活動（常規(guī)班會、生活班會、主題班會）：集體性、自主性、針對性； 6. 協(xié)調各種教育影響：學校領導、班委會、少先隊、家庭、社會； 7. 操行評定； 8. 班主任工作計劃與總結：學期計劃（基本情況；班級工作的內容、要求和措施；本學期主要活動與安排）、月或周計劃、具體的活動計劃； 第十一章：素質教育與創(chuàng)新教育 一、素質教育的三要義： 面向全體；全面提高；主動發(fā)展（素質教育的靈魂）； 二，素質教育的概念： 1997年10月29日，國家教委《關于當前積極推進中小學實施素質教育的意見》，宗旨是提高民族素質。 三、創(chuàng)新教育： （一）本質：提升人自己所擁有的創(chuàng)造意識，培養(yǎng)他把創(chuàng)造意識變成現(xiàn)實的能力。 （二）任務：1、創(chuàng)新人格；2、創(chuàng)新思維；3、創(chuàng)新技能。 （三）基本屬性：1、普遍性；2、綜合性；3、革命性。 教育心理學 第一章、教育心理學概述 一、教育心理學的研究方法 （一）基本原則 1、客觀性；2、系統(tǒng)性；3、教育性；4、理論聯(lián)系實際； （二）研究方法P148 1、實驗法；2、測驗法（標準化測驗）；3、觀察法（最基本、最普遍）；4、調查法（問卷法、訪談法）；5、個案研究法； 二、教育心理學的發(fā)展簡況P150 （一）我國教育心理學發(fā)展簡況 1、1924年，廖世承借鑒英國的教育心理學出版了《教育心理學》，中國第一本教育心理學教科書。 2、1963年，潘菽出版《教育心理學》（1980年正式出版），反應了我國教育心理學研究成果。 （二）西方教育心理學的發(fā)展簡況（行為派由桑代克首創(chuàng)，認知派起源于德國格式塔心理學） 1、初創(chuàng)時期：20世紀20年代以前 桑代克1903年出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，此后概述發(fā)展為三卷本《第一卷，人的本性》《第二卷，學習心理》《第三卷，心智運作、疲勞、個體差異及其原因》，桑代克從“人是一個生物的存在”建立了自己的教育心理學體系，被譽為“教育心理學之父”。 2、發(fā)展時期：20世紀20年代至50年代末 法國比納首創(chuàng)智力測驗； 20世紀40年代，弗洛伊德提出精神分析學派理論； 20世紀50年代，程序教學（普萊西，斯金納）和機械教學興起； 杜威提出“從做中學”的信條； 3、成熟與完善時期：20世紀62年代至今 20C60Y，布魯納發(fā)起課程改革運動； 20C70Y，布魯納——認知發(fā)現(xiàn)說（發(fā)現(xiàn)教學）；加涅——信息加工理論、學習條件論；奧蘇伯爾——認知同化理論、先行組織策略。 （三）前蘇聯(lián)教育心理學發(fā)展簡況 1、“俄羅斯教育心理學的奠基人”——烏申斯基，《人是教育的對象》，“如果教育學希望從一切方面去教育人，那么就必須首先也從一切方面去了解人”。 2俄國最早以教育心理學命名的著作——卡普切列夫1877年出版的《教育心理學》； 第二章、中小學生的心理發(fā)展與教育 一、中小學生心理發(fā)展概述 （一）中小學生心理發(fā)展的特征： 1、連續(xù)性與階段性； 2、定向性與順序性； 3、不平衡性； 4、差異性； （二）學生心理發(fā)展的階段特征 1、兒童期：個體生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。學習成為主導活動。 2、少年期：依賴性向獨立性過渡；從“自我朦朧”向“自知之明”過渡；從幼稚向成熟過渡； 3、青年初期：智力發(fā)展顯著；自我意識增強；性意識發(fā)展。 （三）關鍵期：奧地利生態(tài)學家，勞倫茲 口語發(fā)展——2歲；形狀知覺發(fā)展——4歲；學習書面語言——4-5歲；數(shù)概念形成——5歲； 二、中小學生的認知發(fā)展與教育P158 三、中小學人格的發(fā)展與教育 （一）埃里克森的人格發(fā)展理論 （二）影響人格發(fā)展的社會因素 1、家庭教養(yǎng)模式（專制型、放縱型、民主型）； 2、學校教育； 3、同輩群體； （三）中小學生自我意識的發(fā)展與教育P165 四、個別差異與因材施教 （一）學生的認知差異 1、場獨立與場依存； 2、沉思型與沖動型； 3、輻合型與發(fā)散型； （二）智力差異 1、世界上最著名的智力量表：斯坦?！燃{智力量表（S-B量表）； 2、智商超過140的人屬于天才； 3、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；男女的治理結構存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域； 第三章、學習的基本理論 一、學習概述： （一）學習的含義 1、廣義：凡是以個體經(jīng)驗的方式所發(fā)生的個體的適應變化都是學習。 2、狹義：專指學生在學校里的學習。 （二）學生學習的特點 1、根本特點在于它是接受前人經(jīng)驗，是一種接受學習； 2、間接性； 3、按預定的教學計劃系統(tǒng)連續(xù)地進行； 4、學生是學習的主體； 5、學生的學習是受教育的過程； （三）學習過程及其階段 1、我國古代教育家對學習過程的分析：學、思、習、行。 2、美國心理學家加涅的分類：P175 學習過程：動機-選擇（心向）-獲得-保持-回憶-概括-作業(yè)-反饋； 心理過程：預期-注意-編碼-儲存-檢索-遷移-反應-強化； 3、列昂節(jié)夫的“環(huán)狀結構”理論（反射?。憾ㄏ颦h(huán)節(jié)（輸入系統(tǒng)）-行動環(huán)節(jié)（輸出系統(tǒng)）-反饋環(huán)節(jié)（返回系統(tǒng)）； （四）學習的類型 1、潘菽的分類：⑴知識的學習；⑵技能和熟練動作的學習；⑶智能的學習；⑷道德品質和行為習慣的學習； 2、布盧姆的分類：將教育目標分為三類，即認知的、情感的、精神運動的；認知目標分為六級：知識-了解-應用-分析-綜合-評價； 3、加涅的分類：⑴信號學習；⑵刺激反應學習；⑶連鎖學習；⑷語言的聯(lián)合；⑸多樣辨別學習；⑹概念學習；⑺原理學習；⑻解決問題； 4、奧蘇伯爾的分類：有意義學習與機械學習；接受學習與發(fā)現(xiàn)學習； 5、彼得羅夫斯基的分類： 反射學習 認知學習：感性學習、理性學習（概念學習&思維學習技能學習） （五）兩種基本的學習觀及現(xiàn)代學生觀 1、聯(lián)結主義學習觀：巴甫洛夫&桑代克；“學習即聯(lián)接，心即人的聯(lián)絡系統(tǒng)” “學習是結合，人之所以長于學習，即因他形成這許多的結合”（桑代克），“學習就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成”（巴甫洛夫）。 2、認知論學習觀：苛勒&布魯納&托爾曼&奧蘇伯爾； 3、科學的現(xiàn)代學生觀： ⑴學生發(fā)展的整體觀（全面發(fā)展）； ⑵學生發(fā)展的主體觀（學生的主體性）； ⑶師生之間的平等觀（保護個性，尊重學生）； 二、聯(lián)結派的學習理論 （一）桑代克的試誤說 1、學習是刺激-反應的聯(lián)結形式，即S-R；（貓的疑難籠實驗） 2、一定的連接是通過試誤而建立的； 3、 試誤學習成功的條件： ⑴練習律：應用率（練習）與失用律（不練習）； ⑵準備律； ⑶效果律；★ （二）巴甫洛夫馮經(jīng)典條件反射學說 1、學習是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復過程；（節(jié)拍器&肉粉&狗唾液分泌） 2、引起學習的一些基本機制： ⑴習得律（影響條件反射形成的關鍵變量）； ⑵泛化； ⑶分化（辨別）； （三）斯金納的操作性條件反射學說（“程序教學之父”） 1、一切行為都是由反射構成的，行為可分為應答性行為（已知刺激）和操作性行為（自發(fā)反應）； 2、經(jīng)典條件反射是一種刺激替代，操作性條件反射式一種反應替代；P184 （四）對聯(lián)結派學習理論的評價 1、經(jīng)典條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式； 2、聯(lián)結派堅持用實驗的方法對學習行為進行客觀的研究是值得我們學習的； 3、聯(lián)結派學習理論揭示了學習的機制； 4、其不足是把人和動物的學習等同起來，忽視人的學習的社會性，忽視人的學習的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。 三、認知派的學習理論 （一）格式塔學派：頓悟——完形說 1、代表人物：苛勒、考夫卡、韋特海默； 2、苛勒提出了頓悟說，撰寫了《猩猩的智慧》；（猩猩接起短棒打下高處的香蕉實驗） 3、學習的實質是在主體內部構造完形，而不是S-R的簡單聯(lián)結； 4、學習室通過頓悟實現(xiàn)的，不是通過試誤實現(xiàn)； 5、S-R的聯(lián)系需以意識為中介； （二）托爾曼的認知——目的論 1、一切學習都是有目的的活動； 2、為達到學習目的，必須對學習條件進行認知，用“符號”代表有機體對環(huán)境的認知，形成一定的“認知地圖”； 3、位置學習實驗（老鼠迷宮）&潛伏學習實驗； （三）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說（認知——結構學習論） 1、學習是主動地形成認知結構的過程，這三種過程是：新知識的獲得-知識的轉化-知識的評價； 2、強調對學科的基本結構的學習； 3、通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結構，提倡發(fā)現(xiàn)學習法，其特點是關心學習過程勝于關心結果； （四）奧蘇伯爾的認知同化論（認知——接受學習論） 1、有意義學習的過程是新的意義被同化的過程； 2、同化可以通過接受學習的方式進行； （五）加涅的學習條件論和信息加工理論（上頁） 學習受外部和內部兩大類條件所制約，外部條件主要是輸入刺激的結構及形式，內部條件主要是以前習得的知識技能、動機和學習能力等。 （六）海德和韋納的歸因理論P190 1、歸因理論的三個基本成分：部位、穩(wěn)定性、控制性 2、學生的成就歸因：能力、努力程度、任務難度、運氣； （七）建構主義的學習理論（結構主義）P190 1、代表人物：皮亞杰、布魯納，維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。 2、核心：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構建。 3、知識觀： ⑴知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反應和絕對真實的表征； ⑵知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法； ⑶知識不可能以實體的形式存在于個體之外； 4、學習觀： ⑴學習是由學生自己建構知識的過程； ⑵學習不是被動接受信息刺激，而是主動構建意義； ⑶學習意義的獲得是學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解； ⑷同化和順應是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。 5、學生觀： ⑴建構主義強調學生并不是空著腦袋進入教室的； ⑵教學不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，而應把其作為新知識的生長點； ⑶教學過程中師生應共同探討； 6、學習方法論： 在教師的指導下、以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。 7、師生關系論： ⑴教師的角色是學生構建知識的忠實支持者； ⑵教師要成為學生構建知識的積極幫助者和引導者； ⑶學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極構建者； 8、學習環(huán)境論： 理想的學習環(huán)境應該包括：情境、協(xié)作、交流和意義構建。 （八）對認知派學習理論的評價P194 四、我國的學習理論P194-198 （一）孔子：學、思、習、行； （二）孟子：自得-居安-資深-左右逢源； （三）荀子：聞-見-知-行； （四）我國現(xiàn)代學習理論：結構——定向說（馮忠良） 第四章、學習動機 一、學習動機概述 （一）學習動機的分類 1、從學習動機與學習活動的關系及其作用的久暫——間接性的遠景性學習動機&直接性的近景性學習動機； 2、按學習動機作用的主次不同——主導性學習動機&輔助性學習動機； 3、按學習動機的性質——內部學習動機&外部學習動機； （二）學習動機理論 1、馬斯洛的需要層次理論：生理；安全；歸屬與愛；尊重；認知（求知）；審美；自我實現(xiàn)。 2、阿特金森的成就動機理論：力求成功&避免失敗 3、韋納的成敗歸因理論； 4、班杜拉的自我效能感理論: 影響自我效能感形成的因素：⑴個人自身行為的成敗經(jīng)驗；⑵替代經(jīng)驗（觀察者與榜樣的一致性）；⑶言語勸說；⑷情緒喚醒； 5、塞利格曼的習得性無力感理論： 無力感產(chǎn)生的過程：⑴獲得體驗；⑵在體驗基礎上進行認知；⑶形成“將來結果也不可控”的期待；⑷表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，影響后來的學習。 二、學習興趣 （一）發(fā)展過程：有趣-興趣-志趣 （二）促進學習興趣形成的基本條件： 1、學習活動要有明確而強有力的學習動機； 2、學習興趣的形成有賴于知識掌握的深度和廣度； 3、興趣的形成還有賴于認識與情感的不斷加深； 第五章、學習的注意狀態(tài) 一、學習的注意狀態(tài)概述 （一）注意的含義：注意是意識的警覺性和選擇性的表現(xiàn)，是心理活動的警衛(wèi)。 （二）注意的基本結構：指向-集中-轉移。 （三）注意是心理活動必經(jīng)的唯一門戶。 二、注意的類別與品質 （一）類別：無意注意、有意注意（非意志注意&意志注意）； （二）注意的品質：范圍；穩(wěn)定性；分配；轉移。 三、按注意規(guī)律組織學生的注意 （一）有意注意的單個階段：成人言語指令-自己出聲言語活動-自身內部言語調節(jié)和控制。 （二）教學中應交替使用無意注意和有意注意，以保持注意的穩(wěn)定性。 第六章、學習的遷移 一、遷移的類型： （一）從遷移的影響結果來分：正遷移、負遷移、零遷移； （二）從遷移的方向上分：順向遷移、逆向遷移； （三）從概括水平及難度上分：橫向（水平）遷移、縱向（垂直）遷移； （四）從遷移內容的不同上分：一般遷移（非特殊遷移）、具體遷移（特殊遷移：把一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去）； （五）根據(jù)遷移過程中所需要的內在心理機制不同：同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移。 二、學習遷移的作用： 遷移的作用首先是使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化； 遷移是向能力轉化的關鍵； 三、影響學習遷移的條件： 1、學習對象之間有無共同因素； 2、對已有經(jīng)驗的概括水平； 3、學生分析問題的能力； 4、學習的心向與定勢； 5、學習態(tài)度與方法； 6、智力與年齡； 7、教師的指導方法； 四、遷移理論 （一）形式訓練說：最早的學習遷移理論，其心理學基礎是官能心理學。 （二）共同要素說：桑代克&伍德沃斯 只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能習得。 （三）概括化遷移說：賈德；“水下?lián)舭小睂嶒灐? 對原理理解概括得越好，在新情境中的學習遷移就越好。 （四）關系轉化說：苛勒；“小雞覓食”實驗。 遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。 （五）認知結構遷移說：布魯納&奧蘇伯爾 （六）奧斯古德的三維遷移模型：又稱“遷移的逆向曲面” 三維度包括：刺激或學習材料的相似性、反應的相似性、遷移； （七）產(chǎn)生式遷移說：根據(jù)安德森的思維適應性控制理論提出的（ACT） 基本思想是前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。（產(chǎn)生式：有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則）。 第七章、知識的掌握和技能的形成 一、知識的掌握 （一）知識的感知 1、感知包括感覺和知覺； 2、觀察是感知的特殊形式； 3、知覺的特性：選擇性、理解性、整體性、恒長性。 （二）知識的應用 1、以語言的方式實現(xiàn)。 2、以實際操作的方式實現(xiàn)。 3、把所學的知識應用到社會實踐中去。 （知識應用的一般過程：審題-聯(lián)想-課題類化） （影響知識應用的一般因素：知識的領會水平、智力活動水平、問題性質） 二、技能的形成 （一）技能形成的三階段： 1、活動的定向階段； 2、模仿動作階段； 3、動作的熟練階段； （二）技能形成的標志 1、活動結構的改變； 2、活動速度加快，品質變優(yōu)； 3、活動調節(jié)上視覺控制減弱，動覺控制增強； 4、意識減弱； 第八章、學習策略 一、認知策略 （一）集中注意策略 1、突出知覺的選擇策略； 2、重復策略； （二）獲取與編碼策略 1、理解策略；2、復數(shù)策略；3、聯(lián)想策略；4、語義和表象策略。 （三）儲存和組織策略 （四）再認和回憶策略 二、元認知策略 （一）元認知的內涵 1、元認知知識：關于人的知識；關于任務的知識；關于策略的知識（認知策略、元認知策略、資源管理策略）。 2、元認知體驗。 3、元認知監(jiān)控。 （二）元認知策略的培養(yǎng) 1、通過學生的自身學習經(jīng)驗自發(fā)獲得； 2、結合學科教學培養(yǎng)學生元認知能力； 3、通過專門的訓練獲得； 三、資源管理策略 （一）學習時間的管理：1、統(tǒng)籌安排時間；2、高效利用最佳時間；3、靈活利用零碎時間。 （二）學習環(huán)境設置：1、注意調節(jié)自然條件；2、設計好學習的空間。 （三）學習努力和心境管理。 （四）學習工具的利用。 （五）社會性人力資源的利用：利用教師的幫助及同學間的合作。 四、學習策略訓練 （一）途徑： 1、集中進行學習策略訓練（智力訓練）； 2、結合學科教學進行學習策略訓練（最佳途徑）； （二）學科教學中進行學習策略訓練的原則： 1、分解性原則； 2、練習性原則； 3、過程性原則； 4、遷移性原則。 第九章、問題解決與創(chuàng)造性 一、問題解決 （一）問題解決的特點 1、問題的情境性；2、目標的指向性；3、認知的操作性。 （二）問題解決的類型： 1、常規(guī)性問題解決：有固定答案 2、創(chuàng)造性問題解決：無固定答案 （三）問題解決的理論與模式 1、桑代克的試誤說； 2、苛勒的頓悟說； 3、杜威的五部模式：困惑-診斷-假設-推斷-驗證。 4、約翰遜的三階段模式：準備-生成-判斷。 5、奧蘇泊爾的四階段模式： ⑴呈現(xiàn)問題情境命題； ⑵明確問題的目標和已知條件； ⑶填補空隙； ⑷檢驗； 6、格拉斯的四階段模式 ⑴形成問題初始表征； ⑵制定問題解決計劃； ⑶重構問題表征； ⑷執(zhí)行計劃和檢驗結果； 7、問題解決的信息加工觀點 問題表征-選擇操作-實施操作-評價當前狀態(tài)。 8、瓦拉斯的“創(chuàng)造性思維四階段論” 準備階段-孕育階段-明朗階段-驗證階段。 （四）影響問題解決的主要因素 1、問題情境； 2、問題表征（問題解決的中心環(huán)節(jié)）； 3、知識經(jīng)驗； 4、認知策略； 5、心理定勢； 6、功能固著； 7、醞釀效應； 8、原型啟發(fā)：指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，原型啟發(fā)常常發(fā)生在醞釀時期。（雷達的發(fā)明與蝙蝠） 9、情緒和動機狀態(tài)：一般而言，中等強度的動機和相對適中的情緒激動水平有利于問題的解決。 二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng) （一）創(chuàng)造性與智力的關系：智商高，創(chuàng)造力不一定高，而創(chuàng)造力高的人，智商也較高。 （二）創(chuàng)造性的評定原則： 一致性；多樣性；適用性（年齡適用性、專業(yè)適用性） （三）創(chuàng)造性培養(yǎng)原則： 協(xié)同性；主體性；活動性；整體性；興趣性。 （四）教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的主要途徑： 1、創(chuàng)造意識的培養(yǎng)和創(chuàng)造性教育； 2、創(chuàng)造人格的培養(yǎng)； 3、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：頭腦風暴法（智力激勵法，奧斯本提出）、直覺思維訓練與頭腦體操法； 4、創(chuàng)造方法的培養(yǎng)； 第十章、品德心理 一、品德的心理結構 道德認識-道德情感-道德意志-道德行為（品德最重要標志）； 道德信念是道德認識的最高表現(xiàn)形式，是道德認識、道德情感和道德意志的結晶，是品德內化的標志！ 二、品德形成的理論 （一）皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：（兒童的道德發(fā)展是從他律道德階段到自律道德階段的發(fā)展） 0-4歲：前道德階段； 4-8歲：他律道德階段或道德實在論階段； 8-12歲：自律道德階段或道德主觀主義階段； 其階段性表現(xiàn)為： 2-5歲：自我中心 ； 6-8歲：權威； 8-10歲：可逆； 10-12歲：公正。 （二）科爾伯格的道德發(fā)展階段論 （三）班杜拉的社會學習理論：道德行為方式的掌握是模仿學習的結果。 三、學生思想品德形成的過程： 道德認識-道德行為-道德習慣； 四、品德的培養(yǎng) （一）道德認識的形成 1、道德認識的形成包括：道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展、道德信念的確立。 2、學生對道德認識的掌握，通常是以道德概念的形式表現(xiàn)出來的。 3、道德信念的發(fā)展要經(jīng)歷三個時期：無道德信念時期（一、二年級或10歲前）-道德信念萌芽時期（三、四年級）-道德信念開始確立時期（五年級）。 （二）道德情感的豐富 1、道德情感的形式： 直覺的道德情感體驗、與道德形象相聯(lián)系的情感體驗（想象的）、與道德倫理想聯(lián)系的情感體驗。 （三） 道德意志的鍛煉 （四） 道德行為的訓練 訓練方法： 1. 角色扮演法； 2. 價值觀辨析法； 3. 榜樣引導法； 4. 行為強化法； 第十一章、心理健康教育 一、心理健康的含義和標準 （一）含義：指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間的、人與社會環(huán)境之間的相互關系。 （二）標準 1、奧爾波特從成熟人性的角度，認為心理健康的個性不受無意識力量的控制，也不受童年心靈創(chuàng)傷或沖突的控制。 2、馬斯洛從自我實現(xiàn)的角度提出，心理健康者是“自我實現(xiàn)著”，即一切潛能都得以實現(xiàn)的人。 （三）青少年學生心理健康的標準 1、現(xiàn)實地認識自我、承認自我，接受自我； 2、對現(xiàn)實合乎常理地認識與反應，有效控制自己的觀念與行為； 3、對挫折有承受力， 正常的自我防御機制； 4、行為方式與社會角色相一致，符合常規(guī)； 5、正常健康的交往； 6、統(tǒng)一的人格，心理保持延續(xù)性。 （四）當前中小學生心理健康的主要表現(xiàn)及原因 1、學習和升學壓力導致過度焦慮； 2、人際交往中的心里矛盾與沖突； 3、與父母、師長缺乏理解和溝通導致的心里矛盾和沖突； 4、青春期生理與心理發(fā)展引起的困惑與不安心理； 5、個性發(fā)展不完善導致的心理問題。 二、心理健康教育的任務 （一）任務： 1、發(fā)展性教育：主要是指對全體學生開展心理健康教育，使學生不斷正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環(huán)境的能力。 2、補救性教育：是指對少數(shù)有心理困惑或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調節(jié)自我，恢復健康狀態(tài)。 （二）心理健康教育原則 1、教育性原則；2、整體性原則；3、平等尊重原則；4、藝術性原則；5、促進成長的非指示性原則（羅杰斯）；6、保密性原則；7、堅持性原則；8、適應分別差異原則。 第十二章、課堂教學心理 一、課堂教學概述 （一）課堂教學模式： 1、一般模式：確定教學目的-選定教學方法-規(guī)定教學程序-確定教與學； 2、孔子：隨行-講學-問-答； 3、赫爾巴特：預備-提示-聯(lián)想-總結-應用； 4、凱洛夫：復習舊課-導入新課-講授新課-鞏固-作業(yè)； （二）課堂教學模式的類型 1、講授式：課堂主體是教師，能充分發(fā)揮教師的主導作用，但極易形成注入式教學。 2、啟發(fā)式：自學-發(fā)疑-提問-釋疑。 3、討